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[24]70年代中期以后，美国还兴起了一股强劲的学校改进运动，使得学校一级的教育团体纷纷卷入校本课程开发，但是这时的校本课程开发更多的是被纳入校本管理的范畴之内，许多教育文献中所报道的校本课程开发案例同时也被视为校本管理的案例。
[25]“特定现场课程开发”
（site-specificcurriculumdevelopment）、“现场本位课程开发”
（site-basedcurriculumdevelopment）、“校本管理”
（sa）以及“学校重建运动”
（schoolrestruent）都是校本课程开发的不同称谓。
20世纪80年代，美国出现两次教育改革，推动校本管理与校本课程开发。
[26]1983年，“美国优异教育委员会”
经过18个月的调查研究后发表《国家处于危险之中：教育改革势在必行》[27]的报告，严厉地指责美国学校教育中存在课程内容肤浅、教育质量日趋下降、校园暴力不断恶化、教育有走向平庸的趋势等问题。
报告激起了美国国内的危机意识，促成了80年代第一轮教育改革。
由于这次改革的重点是强调自上而下的、严密控制的行政管理，学校课程包括教科书选用和教学课时的安排都由州政府决定，并且通过严密的考试系统对教学质量进行监控，从而忽略了学校自我更新的能量，未能取得预期的改革成果。
针对这一情况，1986—1989年间，又开展了第二轮教育改革。
这次改革则采取自下而上的策略，强调课程开发权力的下放，赋予学校更大的办学自主权，因此“校本管理”
在美国广为盛行，也相应地促进了校本课程开发的发展。
（三）分权制国家校本课程开发的回落与调整
20世纪80年代末期以后，地方分权制国家校本课程开发由盛而衰，国家课程开发重新受到重视。
随后，随着公众对课程改革的高度关注，校本课程开发再次受到欢迎，国家课程开发与校本课程开发之间的关系得到重新认识，校本课程开发政策得到新的调整。
1.校本课程开发的回落
校本课程开发的回落首先表现在盛极一时的澳大利亚。
20世纪80年代初“国家教育品质审查委员会”
（theQualityofEduReviewittee）发表报告《澳大利亚的教育品质》认为，课程权责下放学校，学校课程虽然出现多样化，但并非所有的教师都想要或有能力承担课程责任。
许多州政府的调查报告也有相似的发现：学校教师与行政人员普遍认为校本课程开发费时费力。
类似这些现象直接导致澳大利亚校本课程开发政策转向。
归纳起来主要有四个方面的原因：[28]第一，一些有影响的研究和调查报告认为，并非所有的学校教师都愿意或有能力承担课程开发的责任；第二，校本课程开发遇到不少实际困难，学校和老师希望州政府制定更明确的课程纲要；第三，社会舆论批评校本课程开发降低学校教育水平，教师参与的意愿和能力不足，要求联邦政府制定国家课程标准以提高教育质量；第四，政府财政困难，校本课程开发的经费补给和培训计划被迫取消。
鉴于这些原因，州或联邦政府相继发表报告，规定课程权力范畴，校本课程开发重新回到政府确定的范围之内，校本课程开发热潮开始“降温”
。
同样，美国联邦政府也在80年代末着手制定全国统一的教育政策和目标，以解决各州与学区自行摸索改革，缺乏改革的系统性与全面性等问题。
继《国家处于危险之中：教育改革势在必行》发表后，学校课程改革强调自上而下的严密控制的管理模式。
1991年，美国总统布什签署《美国2000年：教育战略》，1994年克林顿签署《2000年：美国教育法》，使教育目标从“战略”
上升至“法律”
，将建立全国范围内的课程标准推向法制高度。
同时，通过各种联邦机构的设置及拨款辅助，积极介入学校教育与课程改革。
州政府也在此时加强了教育控制，制定了更加严格的教科书选用标准和采用程序，从学校开设科目、课程范围到课程主题与顺序都有明确规定的课程纲要，同时建立标准化的成就测验方案，提升毕业水准，将课程控制权逐渐集中到州与联邦。
英国早在1976年11月到1977年3月间，在全国范围内展开一场由教师、地方当局官员、大学、工商界、教育和学术团体以及其他人士参加的教育大辩论，突出的中心议题是国家课程标准和教师问题。
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