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[61]部分专家对实践关注不多，尽管拥有知识和权威地位，也只有借助于校长才能参与。
不少教育行政人员没有真正意识到课程领导权力，责任意识不强，参与意向不明显。
校外家长、社会较少响应，很少关注学校的课程设置，对校本课程开发知之更少，而将更多注意力放在考试与升学上。
4.评价制度钳制
中国现行教育评价制度滞后于课程改革，短时期内难以扭转。
目前教育质量评价主要依据“升学率”
，校长的领导力、教师的教学能力、学生的学习能力均以考试升学为最终依归。
考试科目往往集中在语、数、外等主要必修学科，校本课程开发大多在此范围之外。
考试以纸笔测试占绝对优势，这种纸笔测试难以全面反映学生的综合素质。
因此，教师在校本课程开发中所做的努力，很难在统一的纸笔测试中得到体现，这在很大程度上影响了教师校本课程开发的积极性。
5.发展失衡
中国校本课程开发的现状是：沿海发达地区优于内地落后地区、城市优于农村、重点校优于普通校、小学初中优于高中。
一方面，少数学校的校本课程开发轰轰烈烈，卓有成效；另一方面，大部分学校的校本课程开发却冷冷清清，默默无闻，无所作为。
曾文婕博士采用文献计量的分析方法，从校本课程开发的数量变化、学校类型、主题性质、地理分布、开发主体等维度，对反映校本课程开发实际进展的文献进行统计和分析，发现课程开发失衡主要体现在：[62]从地域分布看，各省、市、自治区对校本课程开发的关注度存在明显差异。
江苏和浙江两省的文献数量明显多于其他省份，分别约占了总量的16%和13%，而陕西、云南、山西、青海、内蒙古、西藏、新疆7省份，都尚未占到总量的1%。
值得一提的是，在所有文献中，只有14篇文献直接描述了农村学校的校本课程开发状况，仅约占3%。
这折射出开发校本课程是经济、社会与教育发展到一定水平后，人们追求更高教育质量的一种行动表现。
同时，十年来我国各省、市、自治区及城乡学校的校本课程开发存在较大程度的不均衡。
（二）香港、台湾地区校本课程开发的挑战
谭彩凤在其研究的中学个案中指出校本课程发展的影响因素包括：教师参与意愿高；有影响力的课程领导；开放的教学文化等。
[63]因此，香港地区校本课程的开发，应该顾及教师参与的意愿、学校的特色与教学文化等多重因素，否则课程改革势必无法取得预期的成效。
谭彩凤还指出，香港地区校本课程发展的困难主要表现在：中央没有足够支持协助教师发展校本课程，其研究的三位被访教师均以他们所持的信念应付校本课程政策。
[64]建议香港特区教育统筹局可以设立奖赏及补偿机制，同时应派课程发展主任，到各学校协助推行校本课程开发。
谭彩凤在其研究高中个案中指出阻碍自主发展课程的因素有：[65]教学决定受制于高中生需要参加公开考试，教师们缺乏课程改革的意愿；欠缺设计课程的知能；缺乏课程领导；教师的教学文化保守；考试文化的制约。
教师在课程改革中扮演关键的地位，因而在课程改革中应将教师的意愿与专业能力，纳入课程改革的重要考虑因素。
在校本课程开发活动中，随时了解教师对于课程改革的意愿、教师对于课程设计的认识、教师的课程领导能力等，希望透过教师的参与提升对课程改革的意愿，进而落实课程改革的成效。
台湾地区校本课程发展，虽然具有相当大的弹性空间，但仍然需要向各方面进行检讨改进。
在应用研究上，李美鹤指出，体现兼容并蓄的多元文化学校本位课程实施，可以落实教育机会均等的理想；有助于提升学生学习自信心、学术竞争力及世界公民素养。
[66]但校本课程发展也遭遇一些困难，主要有：（1）来自于教师的无力感；（2）来自于行政专业能力的贫瘠；（3）来自于学科跨领域对话功能不彰；（4）受功绩主义的价值所抑制。
[67]诸多研究都集中于教师的时间和素质、对校本课程开发的认同感、团队参与度、学校层级课程发展方案过多、教师流动、课程统整与协同教学需有排课上的配合、学校课程发展欠缺制度化与组织化，等等。
这些问题的解决将影响校本课程开发的深度发展。
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