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（6）薛梨真（2005）：校本课程又称之为“学校本位课程”
，指以学校的教育理念与学生的需求为核心，以学校的教育人员为主体，以学校的情境与资源为基础，针对学校课程所进行的规划、设计、实施与评鉴的过程。
（7）靳玉乐（2006）：学校为实现教育目标或解决学校自身的教育问题，根据国家或地方制定的课程纲要的基本精神，以学校为主体，结合学校的性质、特点、条件及可以开发利用的资源，由学校成员如校长、行政人员、教师、学生及家长和社区人员等合作进行的课程发展过程与结果。
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（二）代表性定义取向与要点
显然，新世纪之交，我国学者对于校本课程开发的理解有了新的改变，表现为“活动”
“主体”
“结果”
“过程”
“策略”
“广义与狭义”
等多种取向（见表2.1）。
这些吸收了国际上有关校本课程开发的合理内涵。
其中“广义与狭义”
即对校本课程的开发和校本的课程开发的理解，在我国近十几余年成为主流，体现出吸收与创新的课程努力。
表2.1校本课程开发定义取向、代表人物及要点
总体而论，校本课程开发的定义仍然众说纷纭，分歧很大。
尽管如此，仍然可以清晰地发现，国内外相关认识侧重以下几种角度或取向：强调课程开发的过程、开发的主体、开发的活动、课程开发的结果；区分广义与狭义；注重课程开发策略、课程管理体制变革。
有的学者坚持某一角度或取向，而有的学者则是从多个角度或取向去讨论，反映出人们从不同角度对校本课程开发的不同的理解，这些理解丰富了人们对校本课程的看法。
通过国内外校本课程开发的理解，我们在界定校本课程开发过程中，仍然需要进一步强调下述三点：
第一，校本课程开发涉及课程管理体制的重大变革、课程管理权力及责任的重新分配。
按照古德莱德（Goodlad）的课程观，课程开发是一个连续的动态过程，任何国家开发的课程计划只有通过教师在学校中的教学活动才能体现，学校和教师有权参与课程开发。
如果学校和教师拥有课程开发自主权，就能根据具体的情况经常评估、修改课程，使理想课程与现实课程较为一致，否则，很容易导致理想课程与现实课程的脱离。
校本课程开发突破了国家作为课程开发唯一主体的格局，赋予学校和教师课程开发的权力，使课程开发渠道发生了质的转变。
第二，以尊重学校师生及学校教育环境的独特性与差异性为前提。
校本课程开发强调学校根据自己的教育宗旨，自主进行适合学校具体特点和条件的课程发展；课程发展都充分考虑到学生的需要，考虑特定学校的具体教育环境；校本课程开发活动发生的现场在学校，注重学校教育人员参与校本课程开发过程。
第三，校本课程开发是针对国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略，也就是说，校本课程开发需要处理好与国家课程开发和地方课程开发之间的关系。
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