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这课程将不同科目，如中文、英文、地理、科学和综合基础课程的部分相关的学习元素整合成为一个跨学科课程，各科在同一时段内教授与主题相关的课题，让学生从不同的角度研究及学习，从而建立更全面的知识。
最高度统整的形式是完全统整方式。
整个课程都是以学生为重点，在学生取向的学习下，学科根本不存在，课程是从学生的日常生活发展出来的。
美国夏山学校[46]的课程是这种方向的代表。
（二）Drake的统整课程连续体模式
Drake（1993）所采用的划分方式与Jacobs不完全相同，他又采取了另一个划分架构，她将统整分为三种形式：多学科（multidise），科际整合（interdise）和超学科（Transdise）（见图5.6）。
并将统整课程定义为：在不同的学科领域中出现的主题与技能之间建立有意义的联系。
[47]
图5.6Drake提出的统整课程连续体
多学科方式是从学科角度入手，两个或更多的学科围绕着一个同样的主题或议题来组织。
在采用这模式时，教师们应多从学科入手，保留各个学科的课程。
设计多学科教学的教师会问︰“在各个学科中有什么重要的东西需要讲授？”
因此，虽然在课程中出现主题，但是每一个环节中仍看到清晰的学科影子。
如周淑卿以“社会的媒体”
为例（见图5.7），指出多学科课程分科属性强，学科之间的关联性弱。
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图5.7媒体主题的多学科课程
科际整合方式指的是在两个或多个学科中，跨学科的能力是组织的中心。
这些能力诸如研究、运算、读写能力等。
不是在学科中找出与统整主题有关的内容，而是找出各个学科中共同的地方来整合。
例如，周淑卿仍以“社会的媒体”
为例（见图5.8）来分析科际课程的架构，指出主题之下的各个学科概念的选择是因为这些概念与主题直接相关，目的在于培养统整的思考能力，亦即站在概念的基础上，以及可迁移的理解层次上来看待知识之间的关系。
图5.8媒体主题的科际课程
在超学科的策略中，完全是真实的生活情境，学生的需要是组织的中心。
学科不再是最初计划课程的平台。
它的假设是大多数或所有的学科都包含在学习的主题之中的。
在设计课程时，教师和设计者超越学科的思维，他们选择教授学生将来生活必需的事物。
超学科课程与科际课程最大的差别，在于完全忽视学科分际的存在（见图5.9）。
[49]
图5.9媒体主题的超学科课程
上述学者归纳的统整课程连续体中的课程形式彼此不同，而且相同的名词也有不同的解释，很容易让人混乱。
但他们都将统整课程视为一种水平的组织形式，通过明晰地连接同一学科的不同部分，更经常的是两个甚至更多学科的内容、技能和价值，寻求打破传统学科教学的壁垒。
可以看出他们背后的理念还是知识本位、科目导向的，但在连续体的上部如Drake分类中的超学科课程，事实上利用真实世界的议题作为课程组织的中心，而不考虑科际领域既存的界限，更多地将知识视为帮助学生解决社会问题的工具，转为儿童取向和社会取向。
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