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二、在知识管理视域中的校本课程实施
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从知识管理的角度来看，教师需要首先理解、掌握课程实施的相关知识，同时能够将其与具体的校本情境相结合，从而对其进行调整与完善。
课程实施（curriculumimplementation）是指一个设计好的课程计划被教师执行的过程。
从知识管理的角度来看，教师不仅需要掌握相关的显性知识（如课程实施的取向、课程实施的影响因素框架），还需要对自己已有的隐性知识有较为敏锐的觉知。
这里将针对这两个方面进行重点讨论。
教育名言
课程实施是一个旅程，过程充满未知。
——富兰
（一）知识管理与课程实施取向
正如上文所述，一般客观、明确的知识多被视为显性知识。
从显性知识的视角来看，在课程实施的取向方面西方研究者总结了三种类型：忠实取向（fidelityorientation）、相互调适取向（mutualadaptatioion）、课程缔造取向（curriatorientation）。
所谓忠实取向即认为教师实施课程应该忠实地按照最初的计划施行。
在抱持忠实取向的学者眼中，衡量课程实施成功与否的重要标准是所实施的课程与预定的课程计划之间的符合程度，符合程度越高则课程实施越成功。
这种取向提倡以量化研究作为基本方法论，认为问卷调查、访谈、观察及文献分析等是进行此类研究的有效方法。
所谓相互调适取向即承认课程实施无法忠实地按照原定课程计划进行，它必然要受到学校实际情境的制约和影响。
教师可以在具体实施的过程中根据实际需要进行调适或改变。
这种课程实施取向可以运用量化或质化的方法来收集数据。
在具体方法上，个案研究、参与式观察、访谈、问卷调查及文献分析等都是较为有效的方式。
而所谓课程缔造取向则认为课程是教师和学生共同缔造的产物。
真正的课程是在具体的情境中不断茁生出来的，而预设的课程计划不过是这个经验缔造过程中的一个媒介而已。
课程实施的缔造取向更为关注教师如何通过经验的提供和分享与学生进行互动，帮助学生完成知识的建构。
在数据收集方面，缔造取向强调运用质化的研究方法，采用个案研究、深度访谈及行动研究等。
当然与上文所简述的关于课程实施的显性知识相比，教师个体亦需要觉知自己在这一方面的隐性知识。
即所有教师在开展教学活动时，即便并没有明确地自我觉知采用了哪一种实施取向，但事实上，在隐性知识方面教师已经有意或无意的形成了自己的课程实施取向，并深刻影响着教师的教学决策。
教师可以从以下一些问题尝试觉知、反思自己的课程实施取向：
1.在设计校本课程时，我更愿意细致的设计每一个环节的教学流程还是设定一个教学框架就足够？
2.在实施校本课程时，如果课堂教学没有按照原定计划实施，我会感到不安吗？我一般会如何处理这类问题？
3.在实施校本课程时，我愿意给学生提供多大的空间任由他们来发挥？
通过对这些问题的自我审视，教师就可以反思自己在校本课程的实施方面到底采用了哪种取向，当然结合显性知识，教师可以再进一步提出这样的问题：这种取向是否是自己认为理想的课程实施取向？如果不是，那么应该怎样改进？当然对这些后续的问题的解答，教师需要不断地将显性知识内化，以及将自己的隐性知识外化，在两者的互动中不断地进行改进与提升。
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