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二、集权制国家校本课程开发的产生、发展与挑战
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相对地方分权制发达国家的校本课程开发而言，中央集权制国家的校本课程开发并不是特别的轰轰烈烈，但作为自身课程改革历史长河中的重要组成部分，其校本课程开发也正经历一个从兴起到发展的过程。
中央集权制指行政组织的一种类型，行政组织的一切事务的决定权集中于中央，各级依据中央命令或指示办理，如法国、以色列等国家，这些校本课程开发具有明显的代表性。
（一）集权制国家校本课程开发的产生
中央集权国家强调课程集中管理，学校甚至地方在课程开发上缺少民主与自由。
20世纪六七十年代，世界范围内风起云涌的民族解放运动及民主化运动，使不少国家和地区的民主气氛空前活跃，促使这些国家和地区不得不下放部分课程开发权。
同时，国际校本课程开发的浪潮促进这些国家和地区反思自身课程开发的问题，催生着校本课程开发的产生。
1.民主化运动对校本课程开发的影响
在以色列，20世纪70年代初，知识剧增和科技进步对教育改革产生深刻影响，开展了“教育权力下放”
运动。
到1984年，以色列“学校自主权”
运动得以开展，其影响因素涉及三个方面：地方教育部门获得了更多的自主权；群体文化延续的愿望增强；社会越来越呈现两极分化。
[32]这两场运动提高了社会民主化程度，对于扩大学校办学自主权，突破整齐划一的管理体制，体现文化多元性、提高课程对学校的适应性有着重要意义。
此外，地方也认识到教育的重要性，增加教育投入，教育地位提高。
为应对这些变化，以色列教育部从改变政府制定的课程指导原则和实施途径入手，鼓励和推动校本课程开发，删除原先所强调的遵从和统一的课程指导原则，取而代之的是多元主义和多样性原则。
1985年在以色列举行了一次为期4天的小型校本课程开发国际研讨会，来自加拿大、英国和以色列的50位代表，就校本课程开发的诸多理论和实践问题展开了讨论。
在法国，拿破仑一世对教育行政管理做了军营式组织，他设立帝国大学作为全国教育行政机构（帝国大学理事会拥有一定的决策和控制权），在全国设“学区”
，由教育部长挑选总督导，巡视学区，总督导上报大学理事会，做出决策。
之后历届政府以拿破仑模式为原型进行调整。
“二战”
后，知识爆炸、经济需求、学制调整使学校课程受到冲击，义务教育法的落实、通货膨胀、失业、法国社会矛盾和冲突对教育变革提出了新的挑战。
加之国际民主化运动的影响，法国继60年代学潮之后，1971、1973年两度爆发学潮。
1971年学潮中，学生不断抨击学校，认为学校课程内容禁锢学生心灵，希望学校课程能有效地反映实际生活。
1973年学潮爆发则令学校陷入瘫痪。
为应对局势变化，政府采用教育变革途径，如在课程决策与管理中采用多种措施突出“多样性”
和“地方化”
；成立国家教育资料研究中心，推进大学合作实验；精简国家课程，留给学校自主开发课程的空间。
1973年决定实施“中学10%弹性课程实验（TheTeExperiment）”
方案，减少全国中学课程，留出10%的授课时间由学校自行设计，其主要目标如下：[33]第一，减轻课程负担。
即删除部分学科与内容，减轻学生负担；第二，走向校外世界。
该方案鼓励学校利用弹性课程，引导学生走出学校这个封闭的象牙塔，或将校外世界的题材带入校园；第三，促进教师协同教学。
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