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从20世纪80年代末开始，原来课程决策和责任过分集中在国家层面的国家，逐渐立足国家课程开发，将一些决策权和责任下放到学校或地方。
例如，苏联1987年公布的新实验教学计划，用“选修课”
形式改组当时的教学计划。
两年后制订《国家中等学校基础教学计划》，供各地学校以此为基础，编制适合本校具体情况的教学计划。
法国国民教育部于1991年颁发《高中教学改革的建议与决策》，将课程划分为五大板块，提倡“模块”
制度。
日本1998年发布的《小学和初中课程标准》及1999年发布的《高中课程标准》，对统一课程进行压缩，提倡“综合学习时间”
等，均体现出对学校下放课程决策权的基本走向。
2000年以后我国也为校本课程开发留出了空间。
相比之下，课程决策权过分地集中在地方或学校层面的国家，也基于地方或学校课程开发，将课程决策职责与权力“上移”
到国家层次，在各州（省）分权的前提下按州（省）实行三级课程管理体制，第一级是州（省）教育委员会，负责制定课程标准，指导和检查各学区的课程设计与课程实施；第二级是各学区的教育行政部门，主要职责是组织成立以各校校长、教师代表、学生代表、家长代表为主体的课程设计委员会，负责制定本学区的课程标准、分科标准，检查各学校课程设计与实施的情况；第三级是学校，负责对本校课程进行具体的管理。
1944—1988年间，英国教育和科学部很少介入课程事务，课程的管理权分散于100多个地方教育委员会，全国没有统一的课程标准，课程规划的制定和实施完全由校长负责，评价课程的手段只有一个校外考试制度。
后来，通过《1988年教育改革法》和其他一系列文件，规定部分全国统一学科、课程标准及全国成绩评定制度，实现了课程政策的转变。
显然，一个共同的趋势就是：世界各国课程开发决策与责任的变化轨迹基本上突现出“寻求国家、地方和学校课程开发之间平衡”
，使国家、地方和学校场域课程开发之间保持必要的张力。
换言之，从实践角度也可以说，不少国家经过课程政策从集中到分散，再到集中与分散结合，正好形成一个“正—反—合”
的闭合回路。
这一回路说明了课程开发政策发展的重要规律，即任何一个国家的课程开发既不能绝对地实施集中的课程开发，也不能绝对地放权，片面实施分散的课程开发，单一的国家课程开发、地方或校本课程开发都不能解决学校遇到的所有的问题，课程的决策权力不再是国家、地方或学校独享，而是三方共享，分担责任。
不同国家，在不同历史阶段，三种课程开发策略的再融合仍然会继续，因为国家、地方和学校三级课程开发各自有着自身的优势和难以避免的弱势，扬长避短，是课程开发需要坚持的基本原则。
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