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（9）马什等人（Marsheta1，1990）：校本课程开发是一种强调“参与”
“自下而上的民主决策”
的课程开发；是一种重视师生共享决定，共同建构学习经验的教育哲学；也是一项需要课程领导与组织变革的技术。
（10）萨巴尔（Sabar，1994）：校本课程开发有广义和狭义之分。
狭义是指学校人员采用、实施现有课程成品时所进行的一连串的课程决定；广义是指学校成员参与课程开发、实施与评价等动态过程，以及其中对于学校组织、资源、社区参与、培训教育所做的决定。
应该说，上述10种看法基本上代表了20世纪70年代到90年代的关于校本课程开发的主要观点。
说明自菲吕马克和麦克米伦1973年提出“school—basedcurriculumdevelopment”
并加以阐述之后，该词的含义一直在不断扩展。
无论是定义视野、定义的内容，还是校本课程开发主体、开发范围及开发成果，都发生了相应的扩展。
与此同时，在定义扩展过程中也逐渐增加了一些认识上的差异，这些差异在进一步理解校本课程开发时需要加以注意。
实际上，除这10种看法外，国外还有学者对校本课程开发予以界定，如：
（1）肯尼和威斯（1986）：校本课程开发是：“在实际的教育场所中发生的并可望能够使教师们积极地参与并卷入到广泛的相互作用和课程决策之中的一种课程开发策略。”
[5]
这种界定将校本课程开发理解为一种课程开发策略，同样具有代表性。
这种理解的依据来源于美国课程论学者肖特（Short），肖特1983年构建了一个用以识别课程开发策略的三维模型。
该模型强调在课程开发的特定现场中，所需要的专业人员占主导的实际状况，如可能是学者占主导，或课程专业工作者，或教师、学生、校长、家长等占主导，或各方面人员的平衡协作。
校本课程开发就是由各方面人员参与并在特定现场展开的、开放性的课程开发策略。
作为一种课程开发策略，显然需要与别的课程开发策略配合起来，共同服务于课程开发活动，这种理解对我国校本课程开发政策的推进有着特殊的现实意义。
世纪之交，尤其21世纪初，我国学者也对校本课程开发提出了自己的理解，这些理解更进一步地考虑到中国课程开发的实际情况。
如：
（2）张嘉育（1999）：校本课程开发“是指学校为达成教育目的或解决学校教育问题，以学校为主体，由学校成员如校长、行政人员、教师、学生、家长与社区人士主导，所进行的课程开发过程与结果。”
[6]
（3）崔允漷（2000）：校本课程开发指的是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施，以及建立内部评价机制的各种专业活动。
[7]
（4）徐玉珍（2001）：校本课程开发是指在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程。
[8]
（5）吴刚平（2002）：校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想、为满足学生的实际发展需要、以学校教师为主体进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。
校本课程开发有两大范围：一是校本课程的开发，二是校本的课程开发。
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