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三、区域层面如何进行课程领导
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《纲要》明确规定了教研员的三类主要角色与功能：教学研究、指导和服务。
教研员需要围绕这三类核心角色，在校本课程发展中发挥领导功能。
（一）以“教学”
为核心：互动、平等的指导
有学者对上海21所不同类型的学校（高中、初中、小学）的1275名教师进行调查，询问教师“教研员现有的指导方式”
及他们“希望教研员采取的指导方式”
，并归纳了五个主要教研员的行为，结果显示见图7.2。
[42]
图7.2教师希望的指导方式与实际采用的指导方式调查
从图7.2中可以看出，教研员的五类主要行为中，“听评课后依据经验给予教法指导”
是与课程教学实际直接相关的，也是教研员目前对学校进行指导所采取的主要方式，但这一项的得分与教师希望的指导方式之间存在差异。
“作为合作伙伴一起备课听课评课再改进”
是一种有深度的指导，是和教师教学行为的不断跟进联系在一起的，也是教师希望的指导方式，但是现实中教研员采用得不多。
从这一调查中可以看出，“教学”
是教研员与教师关系的核心，既是教研员在实践中最常采取的方式，也是教师期待的指导方式。
教研员在观评课中，可以依据自己的教学经验，对学生的反馈等提出自己的意见与看法，对校本课程内容的选择与实施都可以提出自己的指导意见，帮助教师完善校本课程，以切实保障该课程符合学生的需要及学生的发展规律。
但同时我们也要看到，教师非常期望和教研员作为合作伙伴一起备课，与教研员建立一种平等的合作关系，而教研员在实际中却很少这样做。
其中一个可能的原因是，教研员承担着一定的行政角色，如对教师进行评价等，这容易导致一些教研员的“行政”
功能大于“专业”
指导功能角色。
事实上，当代领导研究中非常强调领导者与被领导者之间的互动，虽然领导者与被领导者在职位上有所区别，但这种互动是基于课程与教学事务问题的互动。
这种互动中，教学的专业性更加重要。
教研员在指导教师校本课程开发中，也需要注重这种平等的互动。
一位教研员谈到自身的教研之路，一次风波让他开始更好地认识教研员应该摆正的姿态。
在一次给教师的培训中，该教研员被质疑道：“有能耐，你拿一节像样的课来。”
“打铁还需自身硬”
，如果教研员认识不到课程理念与实践之间的差距，教研员何以作为一线教师的指导者。
因此，作为教研员，不是把自己当成专家，而是“用海纳百川的开放心态去学习，去吸收，去包容。”
教研员也应该意识到，“没有一种教学方法可以包打天下，没有一种教学方法完全没有局限性。”
教研员的指导作用，不是一种专业权威，而是一种双方不断学习、提高，以帮助教师实现提升的过程。
[43]
（二）以“研究”
为核心：理论与实践联结
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