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除非团队能够学习，否则，组织是不能学习的。”
[32]换言之，学习共同体不排斥个体学习，但更强调团队学习。
圣吉提出的“深度汇谈”
（dialogue）方法，对引领和激发团队学习，有显著作用。
“深度汇谈”
是团队成员“悬置”
（即暂时忘掉）假设和成见而进入真正的“共同思考”
的过程。
希腊文dia-logos是指意义（思想）在群体里的自由流动和沟通，这使集体获得个人无法完成的洞悉和领悟。
“深度汇谈”
不同于一般的讨论（dis），讨论一词的词根是“撞击”
（per）和“震**”
（），实际就是来回抛出既成想法，就像一场比赛一样，赢家会获得全部荣誉。
[33]比如在校本课程实施遭遇难题时，可以组织一个团队共同研究该课题，团队成员暂时遗忘已有的偏见和成见，放弃习惯性的自我防卫式的思考模式，尝试进行心灵共鸣式的深层沟通，进而廓清难题的现状，厘清难题的成因，找出相应的解决策略及超越现状的路径，并制订出具体的行动计划予以周密实施和完成。
第三，鼓励自我超越。
“在自我超越方面修养水平高的人，能够始终如一地为实现他们内心深处最关心的成果而努力，实际上，他们对待自己的生活，就像艺术家对待一件艺术品一样。
他们之所以能这么做，是因为他们对自己的终身学习过程有全身心的投入。”
[34]学习共同体鼓励成员树立自我超越的精神追求，使每个成员在这种文化的影响下，建立起个人愿景，敏锐地认识到自己的现有水平与校本课程实施要求之间的差异，进而全身心投入，不断学习和超越。
教师在工作中学习，在学习的状态下工作，就可以将每一项课程实施工作视为一个学习的机会，从工作中不断学习新技能、新方法并实现专业知识的增长。
目前，一些中学教师已经从学习共同体中获得校本课程开发的动力和支持。
一位教师描述了参加跨校学习共同体进行课程开发的经历，主要分为五个阶段：（1）组织建构、分配任务。
建立学习共同体，拟定本次校本课程开发课题“更清洁的能源”
；成立“更清洁的能源”
项目组，明确了负责人；建立课程开发纲要、模章节块、体例及编写要求；项目组召集筛选课程开发人员并进行分组，安排模块任务，指定开发小组负责人。
（2）分组创编、网络交流。
小组负责人为本组组员分配任务，领导组员开展具体的开发工作；在两个月内，所有编写人员根据纲要和课程要求，独立进行教材创编；开发小组负责人通过QQ、邮件群组等网络平台定期组织组内讨论；项目组后期组织所有开发人员进行定期网络交流，包括小组前期准备的要求，小组进展和经验分享，小组长在对组员创编内容进行审核编修后汇报。
（3）中期汇报、实地研训。
所有开发人员实地集中讨论、通过专家讲座、小组汇报、分组讨论、活动体验、试点学校考察及实验学校试讲评析等，面对面研讨课程创编过程中遇到的问题。
（4）完成创编。
在实地研讨之后，开发人员根据中期研讨所形成的方案，在1个月内组织人员进行教材改编并汇总由组长审核，同时建立资源库。
（5）试用教材。
在实验学校进行教材第一轮试用。
[35]本次课程开发的成果包括：《更清洁能源》学生用书、教师用书、资源包、教学案例（含课件）集锦等一系列成果，还促进了团队及参与者的专业成长。
特别是根据第二稿教材进行的教学实践在学生中反响良好。
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