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“如厕盥洗饮水”
“角色戏剧游戏”
“教师督导与评价”
）。
产生这些偏差的可能原因是评分员对这些项目的评价内容和概念理解不准确、观察评价时机掌握不当、评价态度不够稳定等。
基于此，需要对这些评分员（尤其是评分员2和评分员14）展开相应项目的培训，以进一步掌握这些项目评价内容涉及的概念内涵、观察测评的时机与核心要点以及评分技术要领等，以便在将来的测评当中更好地把握这些项目的观察测评技术，提高观察测评的准确性与可靠性。
表5-4评分员2、评分员14和评分员18的非期望测评结果
3.评分员与班级的偏差分析
评分员与班级的偏差分析指，运用MFRM分析评分员与班级的交互作用是否存在显著偏离模型估计值的评分，以此来判断评分员对班级质量的评分差异问题。
经统计，评分员与班级偏差显著的次数（26）占总的交互作用次数（362）的比率为8.02%。
托幼机构教育质量评价通常由评分员在幼儿园进行为时一天（约6.5小时）的现场观察与评价。
该测评活动为时长，测评内容繁多且是对动态变化现场的即时测评，这可能是影响偏差显著次数所占比率较高的重要原因之一。
Z值小于-2有12次（3.7%），说明有3.7%测评结果比较宽松；Z值大于2的有14次，近4.32%的测评结果比较严格。
表5-5评分员与班级的偏差（显著）结果汇总
如表5-5所示，21号评分员发生评分显著性偏差次数比率最大（42.86%）。
该评分员共评价了7个班级，发生了3次显著性偏差，偏差最大值（-3.56）是对编号64的班级评价结果。
表5-621号评分员与班级的偏差分析
从表5-6可知，评分员21对64号班级的评分低于模型期望值近4个标准差，对该班级的测评结果异常宽松；测评标准比较宽松的是对87号班级的测评。
另外，该评分员对编号60的班级测评结果显示Z值大于2，这说明对60号班级的测评比较严格，评分较低。
这表明21号评分员对测评项目各评价等级标准的把握还不是很稳定，主观性较强，在今后需要对这类评分员进行有针对性的补充培训与练习。
类似地，可以对每位评分员与班级的偏差进行如此分析，限于篇幅，不再列举。
卡方检验结果（χ2（324）=341.9，p＞0.05）表明，评分员与班级的交互作用不显著。
也就是说，各评分员对不同班级在评分标准把握的宽严程度上并不存在显著差异。
4.评分员与项目的偏差分析
评分员与项目的偏差分析是运用MFRM分析评分员与项目的交互作用是否存在显著偏离模型估计值的评分，以此来判断评分员对各项目的评分差异问题。
如下图5-2所示为2号评分员在各项目上的评价偏差结果。
该评分员的偏差项目个数最多（10个），其中偏差最大的是对第6题（环境创设与幼儿作品展示）的评价；其次是第38题（活动的指导与监护）。
在这些偏差项目中，有4个项目是关于幼儿园物质环境的，如家具教学设施、活动区角、教师的空间与设施等；另6个项目是关于活动组织与评价，师幼互动，教师督导与评价等。
无论是对班级物质环境创设的评价，还是对教学活动组织的评价，该评分员对部分测评项目内容的理解和等级评分技术的把握尚不够充分。
在今后的正式观察测评之前，需对该类评分员在相应的项目上进行更具体深入、有针对性的培训。
总体上，在1288次评分员与项目的交互作用中，有106次偏差显著，比率为8.2%。
评价量表项目内容的复杂性、概念的抽象性，托幼机构教育质量观察测评的现场性、动态性、观察评价的长时间性和多人参与的多维度的复杂性，或许是偏差显著比率较高的影响因素。
卡方检验结果表明，评分员与项目的交互作用显著（χ2（1344）=1906.8，p＜0.001）。
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