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终身教育要求教育不仅面向少年儿童，而且要面向中老年人；不仅要举办学校教育，而且要发展社会教育，它使教育的年限得到了最大限度的延伸，使教育的空间得到了最大程度的扩展。
这一思想提出以后，许多国家着手推行。
1971年，法国制定了关于终身教育的义务教育法；瑞士则以实现终身教育为目标，制定了教育休假法；日本明确提出以终身教育的观点综合地调整整个教育体系；韩国则在宪法中明确规定“国家要振兴终身教育”
。
因此，建立终身教育体制已经成为一个国际性目标。
教育的终身化也带来了教育的多样化，它要求充分调动全社会的各种力量，采取各种形式，利用各种途径，建立全民学习的社会，而单一的教育显然不能适应这种要求。
因此，在办学体制和专业结构等方面，教育呈现出多元发展的趋势。
教育的结构性分散表现在两个方面：一是教育行政上的分权倾向。
这是教育民主化的一个重要内容，它为调动社会各界和教育领域内各个部门积极参与教育管理提供了可能，同时也使教育的运作更能与信息工业和纷繁复杂的实际相符合。
二是由于计算机和系统信息网络的运用，教育的空间正在扩大。
在学校内部，班级授课制受到严重挑战，个别化学习系统开始建立，一些国家还出现了“不分年级的学校”
（nongradedschool）。
远距离教育也得到了空前的发展，它使时间和空间上的集中学习变成了分散学习，大大提高了教学效率。
未来学家托夫勒认为，随着教学软件的家庭占有，学校教育的许多内容将可在家庭中完成。
很多教育专家也在关注这一新变化，甚至有人认为，由于计算机教学可以在任何地方进行，学校有遭到废弃的可能。
在信息要素方面，有两大趋势值得住意。
一是在教育思想方面，科学主义和人文主义两大思潮表现出了融合的趋势。
这两大思潮经过大半个世纪的争论，已经开始调整各自的立场，特别是20世纪70年代以后，各国教育改革不仅强调科学化，而且强调民主化和国际化。
环境教育等关系到人类生存和发展前途的教育内容也被重视起来。
联合国教科文组织于1972年发表的《学会生存——教育世界的今天和明天》与1989年发表的《学会关心：21世纪的教育——圆桌会议报告》两个倡议，在不否认科学价值观的基础上，突出了教育的人文价值观，从两个方面明确了世界教育改革的基本立场。
与此同时，各国教育改革不仅注重教育的社会功能，而且开始关注教育在养成健康人格、促进个体成长方面的内在价值。
二是在课程改革方面，随着信息社会科学研究的深入开展和技术革新的不断加快，人类知识的总量迅猛增加，大大加剧了“生也有涯，知也无涯”
的矛盾。
在这种大的背景下，世界各国的课程改革都抓住了两个中心。
第一，强调知识的基础性和系统性，企图让学生掌握最核心的知识以满足未来社会的需要。
20世纪50年代末美国布鲁纳的结构主义教学改革就是这种观点的反映。
第二，强调发展学生的能力，使学生在毕业以后能在原有知识水平的基础上更新知识。
苏联赞科夫的教学与发展实验就是以此为指导思想的。
教育与生产劳动的结合也有进一步发展，普遍受到各国的重视。
1981年联合国教科文组织在日内瓦召开的第38届教育大会，主题就是教育与生产劳动相结合。
作为教育与生产劳动相结合的形式，教学、科研、生产一体化及合作教育等在各国有了较大发展。
在简要地回顾了教育发展的三个基本阶段之后，我们可以对整个教育现代化的过程做如下描述：教育现代化的过程，就是教育获得和深化现代性的过程。
当教育通过变革而具备了工业社会教育的基本特征时，就表明它获得了现代性；当教育改革使它具备了信息社会教育的基本特征时，就表明它完成了现代性的深化。
这两个过程没有空间的制约，只有时间的顺序。
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