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[8]长期以来我们接受了这个观点，认为教育是有目的、有计划地培养年青一代的活动，它具有历史性、阶级性，是上层建筑。
《中国大百科全书·教育》，新中国成立以来组织出版的规模最大的一部教育类百科全书。
该书由中国大百科全书出版社出版。
1978年，我国教育界展开了一场教育本质的大争论，争论的焦点集中在教育的本质属性上：教育是上层建筑，还是生产力，有多种属性，但没有统一的结论。
因此，各种教科书中有不同的定义。
下面，我们列举具有权威性的几种定义（只选广义的）来分析一下。
第一，教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经验和社会生活经验的必要手段。
（《中国大百科全书·教育》）
第二，教育传递社会生活经验并培养人的社会活动。
通常认为，广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。
（顾明远主编的《教育大辞典》）
第三，广义的教育是泛指一切增进人们知识、技能、身体健康，以及形成或改变人们思想意识的活动。
（南京师范大学教育系编的《教育学》）
第四，教育是一种社会活动，它区别于其他社会事物的本质属性就是人的培养。
（潘懋元主编的《高等教育学》）
以上定义可以算作一个大类，这类定义有两个特点。
一是从现象学的角度提出：教育是一种社会活动或社会现象；教育的本质是培养人。
二是从教育者出发，强**育者对受教育者的影响，培养教育者所希望培养出的人。
这类定义很少讲到受教育者本人在教育过程中的作用和他们的自我发展。
《中国大百科全书·教育》把教育视作传递生产经验和社会生活经验的手段，更加突出了教育者的作用，却没有提到学生在教育过程中的作用。
1979年，于光远先生提出把教育学分为教育现象学和教育认识学：研究教育发生、发展过程的为教育现象学，研究教育发展规律的为教育认识学。
他还提出教育的三体论，即主体、客体、环境，三体互相作用。
我当时不大同意他的三体论，因为以哲学的观点看，无论是对学生还是对教师来讲，都只能是二体论。
如果以学生为主体，则教师、环境都是客体；如果以教师为主体，则学生、环境是客体。
但是从教育过程的基本要素来讲，确实有学生、教师、环境三个要素，把三个要素叫作三体，也无不可。
于光远的这种认识克服了只从现象学角度来看教育的片面性，同时提出了受教育者（学生）在教育中应有的地位。
1981年，我在《江苏教育》第10期上发表了《学生既是教育的客体，又是教育的主体》一文，引起了教育界的争论。
争论的焦点是教育过程中以谁为主，是以学生为主还是以教师为主。
学生也是教育的主体的提法与教师起主导作用的传统教育观念相矛盾。
这实际上涉及对教育的理解和诠释问题，也就是冲击了传统的教育观念。
需要指出的是，随着教育改革的深入和国外教育理念的引入，学生在教育中的主体地位这一观念得到了大多数教育工作者的认同。
随着教育理论界对学生主体性的张扬，20世纪90年代中期，项贤明提出泛教育理论。
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