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“主张所有儿童都拥有基本的和最低程度的权利”
[4]。
这是对教育人道主义的具体化，有重大意义。
瑞典著名的民主主义教育家裴斯泰洛齐则提出了“教育意味着完整的人的发展”
[5]的思想，“使人的头脑、心灵和手这些特有的能力得以展开和发展”
“如果片面地培养某种力量……他造出的只能是半人，不会干任何有益活动的半人”
。
这些观点都带有浓厚的人道主义的色彩，对后世的教育产生了极为深远的影响，是教育人道主义第二大发展的典型代表。
此后，19世纪末至20世纪初期欧洲兴起的“新教育运动”
和美国的进步教育思潮也都主张研究儿童的特性，重视儿童自身在教育中的主体地位及其创造活动，反对把儿童视为强制行为的对象。
这其中虽然有一些片面性和不成熟性，但仍然是对教育人道主义思想的极大丰富和拓展。
第二次世界大战以后，以马斯洛、罗杰斯等为代表的人本主义教育思想家从整体的人出发，围绕人的自我实现，主张学校教育就是自我实现、完美人性的形成以及人的潜能的充分发展，从而使教育人道主义思想发展到一个新的阶段，即人本主义教育思想的阶段。
可见，教育人道主义的思想传统在西方教育发展的历史可谓源远流长。
再追溯东方教育发展的历史，苏联教育家阿莫纳什维利、马卡连柯、苏霍姆林斯基都是成功实践教育人道主义精神的典范。
苏霍姆林斯基曾经明确指出：“没有起码的人道就不可能有共产主义道德”
[6]，“培养人道主义情感是确立道德修养最重要的方面之一”
[7]。
在我国，斯霞老师的“母爱教育”
以及近几年兴起的“愉快教育”
“情感教育”
“尊重的教育”
“新基础教育”
等都要求凸显人在教育中的地位，也同样饱含着教育人道主义精神。
中西方教育思想发展的历史已经无可辩驳地向我们揭示：教育人道主义思想具有超越时空的普遍适用性，它是任何时期的学校教育都应当遵守的最基本的伦理原则。
从根本上来说，人道主义与教育的结合不是任何外力的强迫，而是教育本质的内在要求。
教育是一项培养人的社会事业，一切教育活动都是围绕人并且是为了人而展开的，人是教育的核心和宗旨。
这一本质就内在地决定了教育必然要致力于对人的普遍关怀，致力于对人的价值、尊严、权利和自由的追求，致力于人自身的不断发展与完善，而这些正是不同历史时期的人道主义共同的价值取向。
“人的宝贵与尊严，是人道主义的中心价值。”
[8]不同类型的人道主义的区别不在于是否关心人，而在于对人的不同理解。
所以，教育的本性和人道主义的精神是一致的，教育的价值就是在践行人道主义精神的过程中得以表露与展现的。
“学校的主要任务应是培养正在成长中的人，并且正是在这个问题上应当实现人道主义化，意即使学校本身实现人道主义化。”
[9]因此，人道主义与教育有着天然的密切联系。
教育人道主义存在合理性的根据就在于教育自身。
对教育进行人道主义的追求和约束深刻地折射出了人类对自身的热切关注以及对教育的恒久期待。
“教育的伟大任务既不是简单地灌输，也不是将我们的观点强加给他人，而是为鼓舞人们达到新的道德发展水平而进行启迪和指导。
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