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奖惩性评价制度在教育领域的推广和实施与查尔斯·博比特（CharlesBobbitt）的工作有关，他一直致力于在企业和学校之间建立一座桥梁，将广泛运用于企业的科学管理理论移植到学校管理中来。
在他看来，学校可以通过运用科学管理理论和方法，培养出可以预见的更加完美的学生，为此就需要对教师实施奖惩性评价，使其实施有效教学，从而确保教育目标的实现。
然而，学校在本质上不同于企业，教师和学生的关系也并非“工人”
和“原材料”
的人与物的关系。
因此，对于企业管理评价方式的照搬在实际管理中暴露出种种弊端和局限性。
以绩效管理和行为控制为目的的奖惩性评价难以充分调动教师的工作积极性，反而比较容易引起教师的反感和抵制。
正如博尔顿所指出的，“问题不是教师是否应该接受评价，而是如何使教师评价成为一种有效制度。
因为教师具有改善工作和促进专业发展的内在欲望”
。
[5]因而，教师评价需要一种更能激发教师内在的工作欲望和发展欲望，更符合教育自身特质，更具有建设意义的制度。
2.发展性教师评价制度
发展性教师评价制度又称为“专业发展性教师评价制度”
。
它始于20世纪80年代中期，首先出现在英美等国。
这种教师评价模式是伴随教师专业化的发展而受到人们的关注和认可的。
发展性教师评价制度以促进教师的专业发展为目的，在没有奖惩的条件下，通过实施教师评价，达到个人与组织共同发展的双赢结果。
奖惩性教师评价受到人际关系理论、需要层次理论以及双因素理论等管理理论的影响。
因此，该理论从“社会人”
的角度出发理解人的本质，从人的潜能和价值的角度对人的发展报以积极乐观的态度，相信人的自我实现的内在驱动力量。
整体而言，发展性教师评价制度重视教师在学校发展中的主体性作用，认为教师是学校的第一要素，只有调动教师的积极性并促进教师的发展才能实现学校的变革和发展。
因此，发展性教师评价强调“发展才是硬道理”
，注重通过发展并在发展过程中解决教师管理问题。
因为，教师专业发展是学校发展的基础，具有最稳定、最持久的动力。
此外，该制度基于对人的个体性的尊重，强调在评价中对个体差异的尊重，实施“差异评价”
，鼓励教师以自己的方式和自己的程度实现进步和发展。
可见，发展性教师评价具有浓厚的人本色彩，将评价过程转变成一个具有鼓舞性的过程，并且构建了宽容、信任、民主、和谐的组织氛围。
3.两种教师评价制度的比较
奖惩性教师评价与发展性教师评价作为两种不同价值取向的评价制度虽然区别明显，但却非泾渭分明。
通过对两种评价制度的比较，可以更为清晰地把握其特点，从而在具体的教师评价过程中能够理性选择和运用，而通过对两者可能的联系的分析，也可以使教师评价能够兼具两者的优点，使评价过程更具现实性和艺术性，实现一种理想的评价效果。
具体而言，可以从以下几个方面对两种评价制度的特点进行比较和分析：
第一，评价目的。
奖惩性教师评价制度以加强绩效管理为目的，它主张高度集权，从严管理，依据教师评价的结果，对教师做出奖励或惩罚，从而提高管理效率；发展性教师评价以促进教师的专业发展为目的，主张适度分权，民主参与，通过教师评价促进教师个体的专业发展，为学校的发展奠定基础，在学校和教师的共同发展中提高办学质量。
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