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“统整日”
“协同教学”
等各种多元教学形态的出现，这就要求学校改变长久以来形成的课程内容与课程实施形态，主动担当课程开发的责任。
●英国校本课程开发的兴起主要受两方面的影响：一是英国历来就有尊重教师专业自主的传统，学校普遍享有较大的课程决策权，教师可主动参与课程开发，决定教学内容与教学方法；二是英国教育普遍受到精英主义教育思想以及校外考试压力的影响，所谓的专业自主在教师认识中仅仅是教导学术课程，传输社会文化精髓、追随传统、宣扬古典的自由，缺乏应有的解放思想的力度。
澳大利亚
●1961年，澳大利亚各州全部废除小学校外考试制度，改为学校自主评价或由校外机构认可。
●1967年，维多利亚废除10岁校外考试，各州纷纷效仿。
●1968年，塔斯马尼亚和新南威尔士发布文件，规定教师拥有相应的课程自主权。
各州响应，积极发布相关文件和报告，倡导校本课程开发。
●70年代中期，大多数OECD成员国教育决策都有明显的从中央到地方的权力下放。
以色列
●1966年，以色列建立国家课程中心，创始人为9人小组，小组成员参加过布鲁姆领导的一年特别培训，接受泰勒课程编制模式，成立常设的专家小组系统开发新课程。
●20世纪70年代和80年代初，以色列开始探索专业引领下的教师小组课程开发模式。
以色列民族文化异质性突出，社会文化出现多元化的特点，他们普遍认同科学、技术和人文课程，认为有必要让所有小学生接受人类和犹太价值观方面的共同精神遗产，否则无法生存和拥有更加美好的生活。
●20世纪70年代初，开展了“教育权力下放”
运动。
法国
●“二战”
后，社会矛盾和冲突对教育变革提出了新的挑战。
●1971年，学生不断抨击学校，认为学校课程内容禁锢学生心灵，希望学校课程能有效地反映实际生活。
●1973年，学潮爆发令学校陷入瘫痪。
为应对局势变化，法国精简了国家课程，留给学校自主开发课程的空间。
●1973年，决定实施“中学10%弹性课程实验”
方案，减少全国中学课程，留出10%的授课时间由学校自行设计。
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