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即学校在规划此10%弹性课程方案时，可结合不同学科的教师进行合作，进行协同教学；第四，扩大课程自主权限。
提供学校部门自主权限，学校不仅可以主动规划课程，并承担起部分课程开发责任。
该课程方案的出台对法国校本课程开发的兴起具有里程碑的意义。
2.国际课程改革浪潮和国家自身课程问题激发集权制国家寻求校本课程变革
以色列素有中央集权的课程开发传统。
1966年以色列建立国家课程中心，此前以色列的教学大纲由督导人员、教师和其他教育工作者组成的特别委员会制定，教科书由私人作者提供。
国家课程中心的创始人为9人小组，小组成员参加过布鲁姆领导的一年特别培训，接受泰勒课程编制模式，成立常设的专家小组系统开发新课程。
但课程开发者很快意识到国家开发的课程难以满足学生需要、兴趣和愿望，难以关注学习情境。
也意识到只有教师才了解学生，熟悉自身的教学条件与环境，于是开始关注教师在课程开发中的作用。
同时西方世界课程现代化改革浪潮也于70年代席卷以色列，20世纪70年代和80年代初，以色列开始探索专业引领下的教师小组课程开发模式。
随着专业团体的纷纷建立，各开发机构、团体在课程观念上发生了很大变化。
越来越多的课程研究和课程决策者开始聚焦学生、教师及环境因素，学科专家的力量逐渐减少。
同时以色列民族文化异质性突出，社会文化出现多元化特点，人们普遍认同科学、技术和人文等课程，有必要让所有小学生接受在人类和犹太价值观方面的共同精神遗产，否则无法生存和拥有更加美好的生活。
（二）集权制国家校本课程开发的发展与挑战
1.集权制国家校本课程开发的发展
20世纪末21世纪初，以色列、法国等集权制国家校本课程开发得到进一步发展。
80和90年代不论是集权制国家还是分权制国家都出现了一股强劲的去中心化（detralization）思潮，以及反对权力集中、主张权力下放的民主思潮，民众希望能够参与公共生活，对公众事务发出自己的声音，这种强调个体价值的草根式的民主运动，对教育产生了巨大的冲击，学校呼唤自主的管理权限，纳税人都希望参与教育的决策过程。
[34]课程开发决策和实践都受到影响。
1993年在俄罗斯制订的基础教育计划中，全国统一必修课占73.68%，学校选修课、个人兴趣课占到26.32%，随后的中学课程只有俄语、文学、数学、科学和社会研究五门必修课。
其余教学内容则由各共和国、地方政府和学校决定。
80年代以后，大多数欧洲经济合作与发展组织成员国都开始下放教育决策权，给予学校更大的自主性，相关时间规划在第十章会进一步谈到。
以色列运用中央集权推进校本课程开发的经验相对有限，但这一课程开发策略似乎是适合的，并且在课程规划的设计和推进策略方面证明是有效的。
[35]以小学为例，课程设置分必修课程、限选课程和自主课程。
[36]必修课程，包括数学、语文、外语、圣经学习和自然科学等。
这些课程配置由国家教育部主管的委员会编制的教学大纲，具有指令性。
课程材料有专业人员设计，供选择使用。
限选课程，要求学校从一系列的建议课程中选择，一定程度上满足学生、教师及家长的需要和兴趣。
自主课程没有现场的教学大纲，也没有现成的课程材料，需要教师小组根据当地实际，编制课程方案，开发课程材料，课程比例约占学校课程的25%。
在这个课程结构模式里，规定性和自主性结合得比较好，集中表现为：必修课程被视为以色列社会的共同的基本标准，必须落实，但是教师仍然有选择调整资源确定教学计划的自主权；限选课程既为学校选择留出空间，但规定选择的课程大纲及课程材料由专家开发，在一定程度上又限制了学校的选择范围，反映了中央集权的一些共同规定性；自主课程尽管范围宽广，但比例受到限制（为25%）。
因此，以色列课程结构模式在本质上是一种“中央集权”
与“校本开发”
调和的产物。
为维护国家统一，以色列中央集权与地方自主的两种矛盾力量一直交织在一起，决定着以色列校本课程开发的走向。
[37]
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