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法国实施“10%弹性课程实验”
方案后，1974年法国教育部先后公布两份官方评价报告。
两份报告均指出这一方案的积极成效：使学校课程更能回应社区与社会生活；加强教师的团队意识；促进教学方法的革新，也解决一些悬缺课程，如计算机科学、太空科学等问题；加强了教师与行政人员的合作与意见交流；改变了教师的教育观，特别是学生观。
同时，这一方案也获得了学生的大力支持，学生开始参与课程，成为课程改革的另一种动力。
[38]受“10%弹性课程实验”
方案的影响，90年代法国课程改革设置了特殊的课程如“模块”
和“车间”
，以保证学校和教师有充分发挥职业创造力的能力。
法国教育部1991年发布《高中教学改革——建议与决策》，将高中课程划分为统治学科、主要学科、模块、选修学科和实践车间五大板块。
“模块”
的课程内容不受严格意义上大纲的控制，也不拘束于某种期终考试，由学校和老师自主决定。
模块在高中三年中行使不同的职能：高一主要用于小组支援活动，即针对学生水平差异进行有的放矢的补差活动；高二、高三则提供帮助学生学习成功的各种手段，强化学科学习，如扩宽和加深知识、巩固基本概念、加强综合运用知识的能力等。
“实践车间”
以现行自由选修课程为基础，统合其他课程，以满足学生的意愿和专业定向，原则上对任何学生开放，每周课时不得少于2小时。
80年代末期法国教育部提倡“课程大纲框架化”
政策，教学大纲只是一种框架，不是枷锁，大纲的制定和调整应求助于教师的合作和校外伙伴的合作。
[39]对学校和老师发挥课程开发的创造性提供政策支撑。
此外，法国课程制度也较为开放，主要表现为：中央和地方教育咨询机构人员构成多元化；省和学区设置国民教育委员会（对地区高中、初中课程和教学计划等提出建议和期望）；学校理事会、学生委员会等可以在家长、校友和合作伙伴的参与下，对教科书、部分课程编制等提出建议；政府还赋予教师和学校有自由选择教科书的权力、重视“学校计划”
[40]，等等。
通过这些做法，法国课程改革具有更大的弹性。
总体而论，法国课程领导以集权为基础，辅助中央、地方、学校、班级多层面合作与开放，配套教科书出版与选用等制度，既维护了中央集权的课程领导，又留给学校课程开发一定的空间，采用控制而开放，谨慎又活泼的方式推进学校层面课程开发。
2.集权制国家校本课程开发的挑战
法国推行“弹性课程实验”
方案后，尽管先后公布两份官方评价报告均指出这一方案的积极成效，但同样也显示了校本课程开发遭到了相当大的困难，这些困难将在第十章会进一步谈到，例如:经费支持与教材资源的限制；教育人员的质疑；教师专业能力；学校对于课程的自主性；专业团体对于课程实施成效与教育成效关联性方面的疑虑。
这些困难在很大程度上制约着法国校本课程开发的进一步发展。
在以色列，一方面有课程人士呼吁人们警惕地方中央集权课程开发的危险，号召关注学生的需要、兴趣和愿望，如作为以色列“整合和开放课堂运动”
的倡导者科恩（）就认为，如果专业团体把一切准备好呈现给教师，那将是灾难性的；另一方面，许多人也指出继承包括如犹太价值观方面的共同精神遗产是绝对必要的，同时也认为追求科学、技术和人文等方面的优异学业是一项国家任务，必须有中央机构来支持。
显然，“在以色列的现实中，为了维护国家的统一，中央集权与地方自主的两种矛盾力量一直交织在一起，影响着以色列的课程政策走向。”
[41]
“中央集权”
与“校本开发”
本身就是一对矛盾，中央集权强调课程权力集中在中央，而校本开发呼唤学校课程领导权。
矛盾的平衡点终将转向国家课程开发与校本课程开发之间的平衡。
在追求平衡的过程中，中央课程政策倾斜赋予一定机会和一定条件，校本课程开发能够得到一定程度的发展，但仍然会遭遇到课程权利控制下的若干挑战，当挑战带来的影响发展到一定程度后，旧的平衡被打破，新的平衡必须建立，校本课程开发又将获得新的发展空间和机会。
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