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真实任务是指那些与真实世界相关的任务，它们是对跨课程的那些任务的整合，它们提供了适当的复杂性水平并允许学生选择适宜的难度水平或包容范围。
[5]建构主义者认为，这些接近生活的真实的、复杂的任务，整合了多重的内容或技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和有意义性。
因而，评价应是在这种真实情境中对学生获得的真实体验的评价。
学生评价要面向真实问题的解决，面向知识或技能的应用和迁移。
任务和内容分析应较少关注对单独的、最佳的学习顺序的识别与描述，应较多地注意选择既有意义又适用建构主义应用的任务。
在传统的学生评价中，孤立的问题或测查条目缺乏与真实生活的相似性，对他们未来在真实生活中的表现没有预见价值。
因此评价设计要具有真实性、情境性，以便于学生形成对知识的建构能力、对现实生活的领悟能力、解释能力和创造能力，是建构主义给予校本课程开发中的学生评价的一个重要启示。
（三）多元智能理论与学生评价
多元智能理论（MultipleIheory）是一种全新的有关人类智能结构的理论。
根据对智能的全新诠释，加德纳指出智能的“基本性质是多元的——不是一种能力而是一组能力，其基本结构也是多元的——各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在”
。
[6]就基本结构来说，每个正常人至少都拥有9种程度不同、相对独立的智能：言语—语言智能（verbal-linguistitelligence）、逻辑-数理智能（logical-mathematitelligence）、视觉-空间智能（visual-spatialintelligence）、身体-运动智能（bodily-kielligence）、音乐-节奏智能（music-rhythmitelligence）、人际交往智能（interpersonalintelligence）、自我反省智能（intrapersonalintelligence）、自然观察智能（naturalistintelligence）和存在智能（existentialintelligence）。
[7]
与传统的智力理论相比，多元智能理论强调智能具有以下特征：第一，智能具有独立性；多元智能理论认为每个人都同时拥有至少9种智能；这9种智能是相对独立的，各自有着不同的发展规律，并使用不同的符号系统；9种智能之间没有主次之分，每一种智能在个体认识世界和改造世界的过程中都发挥着独特的作用，具有同等重要的地位。
存在于个体的多元智能不是高度相关的，而是相对独立的。
[8]第二，智能具有差异性。
加德纳认为，各种相对独立的智能以不同的方式和程度有机地结合在一起，使得每个人的智能结构各具特点；同一种智能在每个个体身上的表现形式也是不一样的；由于环境与教育的差异，个体智能的发展方向、发展程度和表现形式有着明显的差异性，因而每个人的智能各具特点，每个人都有一种或数种适合自身心理特点的学习内容和方式。
第三，智能具有情境性。
加德纳认为，智能与一定的社会文化环境下人们的价值标准有关，不同的社会文化背景下，人们对智力的理解各不相同，对智力表现形式的要求也不尽相同。
因此，个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育的极大影响甚至制约，其发展方向和程度也因环境和教育的差异而表现出差异。
周围环境在决定一个人智能高低的问题上，起着至关重要的作用。
[9]第四，智能具有实践性。
加德纳把智能看作个体解决实践问题的能力，是在实践中发现新知识和创新新产品的能力。
他还指出：“我们所欣赏的评估方法，将跨越物质条件的限制，最终找到解决问题和制造产品的能力。”
[10]由此我们可以看出，多元智能理论强调两个方面的能力：一是解决实际问题的实践能力；二是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。
多元智能理论为指导对学生评价的影响体现在以下几个方面：首先，应当关注学生的发展过程，侧重于评价学生解决问题或创造产品的过程，以及他们在解决问题或创造产品过程中所表现出来的实践能力和创造能力。
加德纳认为，对学生的评价不仅“应该能够敏锐地反映他们发展的阶段和轨迹……还应该能够弄清在不同领域内拥有创造性的个体的特征”
。
[11]加德纳提出，“任何新的评价法都必须具有发展的眼光，即评价学生在某一特定领域的知识，必须使用适合他或她在一定发展阶段的方法”
，[12]只有适合学生特定发展阶段的评价才能使他们获益。
评价的主要目的不在于诊断学生智力水平的高下，也不在于预测他们将来的成就，而在于帮助发现和识别每名学生发展的强项和弱项，在充分肯定其发展强项的基础上，针对其发展弱项，采取有效的补救措施，扬长避短，引导学生利用优势领域的经验来进行其他领域的学习，并以优势领域智能带动弱势领域智能发展，最终帮助学生实现富有个性特色的全面发展。
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