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但“课程领导”
这一概念却在我国的理论和实践中获得认可并被频繁使用。
课程领导的概念有其情境性和适用性。
课程领导这一术语的“流行”
至少有着三个方面的原因：
首先，在政策话语上，“课程”
逐渐取代了“教学”
，被视为更为广泛的概念。
其次，从课程理论发展的本身来看，我们今天探讨的课程范围所涉及的层面更多，如国家层面、地方层面、学校层面、教室层面，不同的主体都会因课程的层次不同而有不同的理解，这也正符合古德莱德所界定的课程不同的层次。
“课程”
概念的层次性使其在不同的教育系统中更广泛地被接受。
最后，实践话语的需求。
在实践当中，“课程”
这一概念也深入到各级教育系统中，“课程标准”
取代以往“教学大纲”
，不同层次的教育系统对课程把握程度不同，有利于课程改革的推进。
如校长对学校课程的把握，一般是指从学校整体来审视学校课程建设与发展；而教师使用“课程”
概念，则打破原来“课程就是教材”
的狭隘观念。
从这三个方面来看，“教学”
不具备这样的适用性。
虽然理论研究上的“课程领导”
大都沿袭“教学领导”
等理论，我们仍需要清楚地认识到，这两个概念之间并非简单的相等。
从课程领导与课程管理、教学领导的比较中，我们可以看出，课程领导的概念是对当前复杂的教育变革问题的回应，体现了课程发展的多元性、民主性、开放性，这一术语适应了当前改革的需要。
而在中国情境下，课程领导有其情境适用性和合理性，在政策、理论和实践三个方面都能够有效回应教育改革的需求。
综上所述，本文所指的课程领导，是指在既定的情境中（如学校中），领导者通过一定的方式来影响组织成员，以期实现组织的课程目标或愿景的过程。
这一概念有着丰富的内涵，我们将在下文结合具体的问题来探讨。
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