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[14]但通过对西方过去四十余年的教育领导研究我们可以发现，西方学者较少使用“课程领导”
这一概念，与之对应的是教学领导（instrualleadership）一词。
教学领导理论与转变型领导（transformationalleadership）理论也是西方教育领导研究中最具影响的两种理论。
西方学者在提出“课程领导”
这一概念时，恰好与当时兴盛的教学领导相对应或随之出现，多数学者只是把教学领导的理论借鉴至课程领域之中。
在黄显华、朱嘉颖（2005）对“课程领导定义”
及“课程领导策略”
的不同性质和内涵做的分析和总结中，他们引用的多为教学领导的理论，他们根据这些理论综合出课程领导的定义维度的五个方面：学生学习、教师专业发展、课程与教学、资源提供、学校文化改进。
[15]从比较中可以发现，这一维度与教学领导理论或转变型领导理论的维度较为相似。
“课程领导”
这一术语为何不被西方学者经常使用？利麦基（Ylimaki）认为，教育领导研究已经开始着手于“怎么样（how）”
领导的问题，但是很少提及教育领导者应该影响什么（what）的教育内容。
她引述布迪厄（Bourdieu）的观点，认为教育者应该成为“公共知识分子”
，以一种批判性视角审视教育学。
她关注的问题是：高效的课程领导者不仅仅要了解课程理论及文化政治，还要做出关于“教什么”
和“教给谁”
的批判性决策。
换言之，教育者要能够为教师赋权、为社区成员赋权，让学生以一种积极的角色参与政治立场，并反对流行的意识形态。
[16]西方课程研究中的“课程”
是一个较大的概念，这一概念常常与意识形态、文化再生产等联系起来，直指课程研究的核心问题，即“什么样的课程”
的问题，是对课程内容的反思。
学者们通常把这种反思作为社会民主的一种途径。
相比而言，“教学领导”
一词则更为聚焦，它是相对校长的行政领导角色而言，强调校长或其他领导者不仅仅要关注他们的行政角色与功能，还应该对课程与教学事务有所关注。
因此，西方学者更多地使用指向性更为明显的“教学领导”
的概念。
虽然我国已经逐渐开始实现课程权利的下放，但仍然属于相对集中的课程管理体制。
在这种相对集权的体制下，学校领导者很少能够去探讨课程内容的问题，无法决定选择何种课程内容。
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