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个人领导的弊端，更加关注教师、中层领导者在学校领导中的作用。
但校长仍然是学校系统中最重要的领导者。
课程领导者的类型丰富，我们可以按照正式与非正式来划分。
正式的领导者是指在学校中具有正式职务的教师，而非正式的领导者则是不具备特定的职务，但在学校中也发挥着领导功能的教师，如学校中声望较高的特级教师。
在学校中，除校长以外，还有许多具有正式职务的教师，如副校长、教研主任、学年组长等等，这些教师，也可以是学校课程的领导者。
在中国内地，学校教育系统中还存在一些个人或团体，如学年组长[51]、学科组长[52]等。
香港地区在进入21世纪以后，也进行了大范围的课程改革。
在这个过程中，也出现了一些新的课程领导者。
有学者把香港地区学校的中层领导分为两类：一类是功能型的（funal），如训育主任、课外活动主任等；另一类则是学科型的（subject-based），包括各科的科目主任。
两类中层领导者在负责有关的行政管理工作外，同样需要担当一定分量的教学工作，所以他们兼着行政与教学的双重角色。
[53]另一个典型的中层是课程主任。
香港特别行政区行政长官在2001年发表的施政报告中表明，为了支持小学制定课程发展策略和推行课程改革工作，各小学将从2002—2003年度开始，可连续三个学年分期增设一名教师，以担任课程统筹主任一职，为期五年。
课程主任以推动学校课程改革为目的，主要职责包括：（1）协助校长领导和统筹全校的课程策划工作；（2）辅助校长策划和统筹评估政策；（3）领导教师专业人员改善学与教的策略和评估工作；（4）推广专业交流的文化，并与其他学校联系。
[54]虽然中层教师或领导者在学校中面临着诸多挑战和困难，但中层领导在学校课程发展中的重要作用不容忽视，尤其是在建立合作的教师文化、发展教师学习共同体、建立双向的沟通机会与机制上，起着重要的作用。
教育领导领域研究中，近年来“教师领导”
研究颇受重视，教师在学校中的领导作用也受到了许多的重视。
与校长领导相对应，教师领导者中既有正式的教师领导者，如上述的中层领导者；也有一些非正式的领导者，这些教师领导者因其专业水平而受到同事们的尊敬，如特级教师。
非正式的教师领导者并不具有正式的领导职务，但也在教师群体中发挥着领导的功能。
关于“谁是教师领导者”
的问题，国外研究者也存在一些争论，但基本上达成共识的是：教师领导者既是教师，有着丰富的教学经验，是被认可的优秀教师；同时也是领导者，他们能够影响同事们的教学实践，他们在课堂实践中的成果让其他教师尊重并且信任这些优秀教师，从而让他们有“领导”
其他教师的机会。
约克-巴尔和杜克（York-Barr，&Duke）总结了西方一系列关于教师领导的研究，综合了作为教师领导者的特征（见表7.5）：[55]
表7.5教师领导者的角色特征
塞佩达（Zepeda）认为，教师的课程领导是以教师作为课程发展的领导者，教师的课程领导并不是要教导、指导教师，而是更重视教师教学经验的分享、教师群体间的互动、生命经验的相互述说，以及经验的连接；其主要任务是作为教师的亲密伙伴，由教师帮助教师，改善教师的处境，并作为教师群体与学校领导之间的联系者与转化者，同时也是教师群体间的知识管理者与协助转化者；在此过程中，更重视彼此的关系与相互信任，期待借助教学的实践与叙说，激发并延续教师对教育的热情，使彼此更能承担责任。
教师课程领导肩负了师资的改善、计划或课程的改善及学校系统性的改善与变革。
[56]郑东辉根据布拉德利（Bradley）对课程领导者扮演的五种形态—指导者（instructor）、纷争调解者（troubleshooter）、倡导者（advocator）、服务者（servitor）和激励者（facilitator），结合我国课程改革的特点，认为我国中小学教师应该是：课程意识的主动生成者；课程实施与开发的引领者；学生自主学习与教师专业发展的促进者；同侪教师的帮助者；学习共同体的营造者。
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