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二、如何进行课程领导
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课程领导者类型的多样化，决定了课程开发中领导的形式也具有多样性。
上文已经分析了不同层次的学校课程领导者，在后文中将其统称为“课程领导者”
。
就学校课程开发问题而言，“如何”
进行课程领导这一问题，可以分为两个方面：一是理论上“如何”
领导问题的研究进展；二是在实践中，领导者如何在学校情境中领导学校课程发展，关注校本课程的具体问题。
教育名言
只有通过其他人的合作，校长才有可能成功地领导当代学校的发展。
——海林格
（一）如何进行校本课程领导
本章第一节在讨论教育领导的基本议题中，已经对西方教育领导研究中“如何”
领导这一问题进行解释。
当前我们更加关注的问题是，领导的功能在实践中如何发挥。
理论研究提醒我们，一是注重在学校情境（situation）中进行领导策略的选择；二是领导者与被领导者之间以一种互动（iion）的方式形成领导实践。
何为学校情境，如何在情境中领导？这是教育领导中极具挑战性的问题。
学校情境的重要性不言而喻，而每所学校的情境也存在较大差别，这无疑是领导研究中的一个难点。
在尤里克和鲍尔斯（Urick&Bowers）最近的一项研究中，其情境变量包括：区域的问责制程度、城乡背景、学校规模、生源质量、教师结构、师生比等。
[58]斯皮兰（Spillane）及其团队在研究了美国15所学校之后，提出学校情境主要包括：（1）人员与学科：如某些人适合做教学领导者，而有些人则适合做学校的管理工作；在不同的学科中，分布式领导策略也不同；（2）学校的类型：城市或农村的学校，领导的分布方式会有所不同；（3）学校规模：主要是指学校的师生规模或物质条件等；（4）学校发展阶段：适当的时机对领导力分布来说非常关键，领导者应该审时度势，清楚地把握学校当前的状况来进行领导力的分布。
[59]
这些研究可以为学校校本课程领导提供一些参考。
首先，在校本课程开发中，领导者从宏观上把握校本课程建设的方向，需要考虑学校的文化传统、可利用的资源、教师队伍的情况。
如我国有些发达地区的学校校本开发课程数量达到上百种门类，具有完善的制度，并且保持着较高的质量；而在农村地区的学校校本开发课程却处于空无或起步阶段。
另外，中层领导者作为连接校长与一线教师的纽带，在了解教师的需求的同时，也需要了解校长个人的性情、特点、领导风格，这种“上传下达”
的方式往往能影响校长和教师之间的关系。
例如，美国学者分析了7650名美国名公立学校的校长的领导类型及学校的情境因素对校长领导的影响。
他们归纳了三种类型的校长领导风格：综合型领导（iedleadership），即校长运用多种方式与教师建立一种协同关系，以实现组织目标；集中控制型领导，校长比较频繁地实施领导行为；割据型领导（balkanizingleadership），即校长赋予教师较大领导权力，而且教师有着较大的领导空间。
其中，综合性领导所占比例达到53.93%，控制型领导者占24.07%，割据型领导占22.0%。
综合型领导的主要特点就是校长们能够在领导实践中分享教师领导。
研究发现，采用综合型领导的主要是女性校长，而且与区域性的问责制显著相关。
割据型领导主要是男性校长，所在学校通常为农村学校、规模较小，较少有少数民族学生，因为这些小规模的农村学校校长往往因为教师人数较少，而难以把权力下放给教师。
集权型的校长往往是男性，而且所在学校较难达成区域或国家的问责标准。
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