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另一个领导实践的观点强调领导者与被领导者之间的互动。
学校领导由多位领导者组成，领导的方式也从传统的校长个人行为（a）、角色（role）等，转移至当下领导者与追随者之间的互动（iion），甚至是深度互动。
正是这种互动形成了领导的实践，在实践中，学者们更加强调的是领导功能的发挥，而不是领导知识、技能。
ISLLC2008作为美国国家层面的领导标准，规定了六个层面的教育领导者领导功能的维度，需要特别强调的是，虽然ISLLC2008与ISLLC1996在维度上相似，但不同之处在于，领导的“功能”
指标取代了原有的领导“知识、技能、性情”
。
对领导者而言，其个人特质、领导知识与技能很重要，更重要的是，这些如何在实践中发挥功效。
（二）两类校本课程领导
在实践中，课程领导者如何基于学校情境，围绕课程发展与被领导者进行互动，是亟待解决的问题。
以校长为例，一些研究显示，我国中小学校长日常时间主要被行政事务与非教学事务占领，校长面临着较大的工作负荷，出现职业倦怠等。
如北京教育学院校长研修院对北京市普通高中校长的调查显示，最耗费校长精力的活动前四位依次是：参加会议、应对各种检查评比、学校常规管理、外部事务或非教学性事务。
与之对比，校长期望较多的工作前四位依次是：自己从事教科研、学校常规管理、参加各类学习培训和学校战略管理，但能做到把精力主要消耗在“自己从事教科研”
的校长不到110。
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课程领导从理论到实践存在很多问题。
欧用生（2004）认为，当前课程领导存在以下六大困境：（1）校长以行政领导代替课程领导，将学校课程发展当作一件简单的行政工作来处理；（2）校长的课程领导都依据默认的课程假设；（3）校长课程观念偏颇，课程领导流于保守；（4）学生被排斥于课程决策之外；（5）课程领导孤立状态，缺少伙伴关系；（6）控制和管理是课程领导的重要策略。
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在中国内地，不少学者采用调查、访谈、个案等实证研究的方法来讨论和分析当前内地课程领导存在的问题，并提出相应的策略。
钟启泉（2006）认为，导致我国课程领导的不和谐因素有：“告状文化”
的破坏性、应试体制的竞争性、功利追逐的劣根性、政策推进的断续性、权力分配的模糊性，因此对“课程领导”
的再认识显得非常重要。
[63]王怡（2009）通过调查228名校长及访谈，也发现类似的问题：校长课程领导意识欠缺，中学校长课程领导制度不完善，面临应试之压力，相关培训工作缺乏。
[64]董小平（2008）认为，在传统的学校课程运作中，教师与校长相互防范、教师与教师相互疏远、教师对学生独断专行，这三类关系严重地阻碍了教师课程领导功能的发挥。
[65]阳红（2008）认为，在学校层面，不同个体之间、不同团体之间存在价值观、目标、利益、角色定位等方面的不一致会产生学校课程领导的冲突。
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这些都是课程实践的具体问题。
结合我国当前的学校情境，我国中小学的校本课程领导实践问题，可以根据不同的课程分类来看。
课程具有多种分类方式，根据课程的显隐性，课程领导可以分为显性课程和潜在课程的领导；根据课程的不同范围，可以分为国家课程、地方课程、校本课程的领导。
课程领导者可以根据自己对课程的理解及分类，从不同的视角来看待学校课程领导的实践问题。
本文借鉴第一种课程分类方法，即显性校本课程与潜在校本课程的分类方法，探讨这两类课程的领导实践问题；同时本文会结合其他的课程分类来说明，尽量全面地阐释学校课程领导实践。
1.显性校本课程的领导
所谓显性课程，是与潜在课程相对应的概念，是指学校教育中有计划有组织地实施的课程，也可称之为“正式课程”
。
[67]从当前我国中小学的实际情况来看，学校中的显性课程主要是国家课程、地方课程和学校课程，这三类课程构成了校本课程的主要部分，也是学校教育的核心内容。
为了便于区分，这里我们把学校有权自主进行开发的课程称为“校本开发课程”
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