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三、课程领导的成效
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领导的实效，是近年来教育领导研究的核心问题。
雷斯伍德等人在关于领导研究的七大声明中，学校领导是仅次于课堂教学的，是对学生学习产生影响的第二大因素。
[88]贺灵杰近来把领导与学生学习之间的关联的研究取向研究称为“为了学习的领导”
。
这一术语融合了教学型领导、转变型领导及分享型领导的特征，是一个综合的概念。
它表明，领导者如何发挥领导功能，不同的类型的领导研究如何联系并作用于学生学习或组织发展。
同样的，校本课程领导，对学生学习或组织发展是否有实际效果，也是课程领导者们面临的直接挑战。
教学领导与转变型领导的许多实证研究都表明，领导者对学生学习的影响是显著的、间接的，这种影响的作用是通过教师责任、学校文化、工作满意度，以及其他的一些因素对学生间接产生影响。
[89]雷斯伍德等人在一项为期五年的纵向研究中，前后调查来自加拿大某省的1200名校长和72所学校，以及199所学校的1445位教师。
他们归纳了领导影响学生学习的四种途径：（1）理性路径（rationalpath），即通过作用于学校教育的“技术核心”
—教师的课程、教学、学习的知识与技能及他们的问题解决能力—来影响学生学习，包括教室和学校两个层面。
（2）情绪路径，主要指领导者通过影响教师的情感、情绪状态等来影响学生学习，包括个人的和集体的情绪，其中后者包含两个维度：教师的集体效能感（collectiveteacherefficacy），以及同事、学生及家长之间的信任。
（3）组织路径，主要是指通过作用于学校结构、文化、政策及标准的操作程序这些组织特征来影响学生学习，包括教学时间以及专业学习社群两个变量。
（4）家庭路径，指家庭中与学生学习有关的影响，包括学生在家中使用计算机情况和家长说明两个变量。
结果表明，四种路径与学生学习的相关性不同，其中组织路径与学生成绩之间无关，理性路径与情绪路径具有非常显著的相关性，并且略高于家庭路径的相关性。
[90]
实证研究是当前国外教育领导研究的主流方法，许多学者运用不同的实证方法来探讨领导与学生学习、组织发展之间的联系。
大规模的量化研究可以揭示不同的领导类型与学生成绩之间的联系，而质化的研究则可以深度结合学校的背景和现状，揭示领导者与被领导者之间的互动过程。
这些研究都有借鉴意义。
而我国学者目前在这方面的研究仍然比较缺乏。
对校本课程领导的成效，我们可以从课程开发的三个基本问题来看：为谁开发；谁来开发；怎样开发？[91]
（1）为谁开发？校本课程是否真的符合了学生的需要，课程的开设是否真的促进了学生的发展，是否真的是让学生有所获得。
这不仅仅是校本课程的评价问题，也关乎学校定位课程开发的理念与目标。
“特色”
不是故意而为之，而是围绕本校学生的特点，依据教师的能力而展开，逐渐形成具有校本特色的课程。
例如，重庆巴蜀中学“131”
校本课程体系，把校本课程定位于“学校生成的，既能体现各校办学宗旨、学生特殊需求和本校的资源优势，又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。”
校本课程分为三个层面：第一个层面，体现学校总体办学特色的校本必修课程1门；第二个层面，保障学生全面发展的校本限定性选修课程3门；第三个层面，引领学生个性化成长的校本自主选修课程1门。
这三个层面的统筹兼顾与有机统整，在实施中本着“限定＋自选”
“供大于求”
的原则，提出必要的“限定”
要求，留给学生足够的“自主”
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