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以英格兰和威尔士为例，教育行政采用地方分权，课程事务由“地方教育当局”
管理，每个地方当局由于学校制度、课程政策不同，对学校课程的规定也不一致。
在60年代，受新课程改革的影响，英格兰和威尔士也采用国家课程开发模式，[19]旨在回收课程决策权力，控制地方和学校过多的自主权。
对于有着尊重教师专业发展传统的英格兰和威尔士而言，内部冲突在所难免，于是在70年代和80年代，英国政府内部形成了两股势力的对抗。
部分机构如皇家督学团、教育和科学部（TheDepartmeionandSce）致力于国家课程开发，寻求对教育更多的控制，而地方教育协会、高等教育机构教师协会等则支持校本课程开发，如课程开发运动的首创者斯坦豪斯，积极倡导教师在课程开发方面发挥核心作用，认为“课程研究和课程开发应该属于教师的事务”
[20]，地方教育当局和皇家督学团那些人的乐观态度是荒唐的。
由于英国有着长期良好的校本课程开发传统与基础，两大势力对抗的结果是普遍支持校本课程开发。
学校委员会走向解体，大量的资源投入到校本课程开发。
政府也解散学校委员会，成立学校考试委员会和学校课程开发委员会，学校课程开发委员会大力支持校本课程开发。
地方教育当局、高等院校和广大教师也通过课程研究协会、课堂行为研究网络等组织积极支持校本课程开发。
有些地方教育当局还鼓励基层学校投标，争取校本课程开发的财政资助，或制订教师流动计划，委派资深教师到兄弟学校或其他地方教育当局管辖的学校，协助开展校本课程开发。
1975年《完整的课程》（TheWholeCurriculum）报告书明确表态：“‘以学校为课程开发的中心’是本报告最基本的理念。
由于教师最清楚学生的需求，所处的地位相当独特，……因此课程革新取决于教师的角色……”
[21]教育和科学部1978年通过中小学委员会推动“资源运动（resourent）”
，提倡“校本教师在职培训（school-basediraining）”
[22]，认为学校是比高等教育机构、教师中心更适合进行教师培训的机构，希望学校能依照自己的需求以及教育现场的独特问题，设计学校以及教师的在职进修。
在上述政策及环境的推进下，七八十年代英国的学校和教师开始展现新的专业自主意识，校本课程开发出现**。
2.澳大利亚校本课程开发的繁荣
在澳大利亚，州教育局对教育负有主要责任。
校本课程开发从一开始就得到了许多州教育局的大力支持。
1967年维多利亚州成立了一个课程咨询委员会，建议并敦促各学校开发自己的地方性课程。
为鼓励学校课程开发委员会，特许学校有专门的课程日，这一天教师不用上课，大家聚集在一起讨论和规划。
1972年新南威尔士州教育部发布文件，对州内各级教育机构的责任进行明确划分：州政府负责制定考察目标和课程开发指南；各地教育局协助学校进行课程开发；学校评估学生需求，调整和开发适宜的课程。
同时，教育部还宣布，在不违背教育原则的前提下，州内所有小学可以根据学校特点制定自己的教育目标，开发学校的课程方案。
澳大利亚联邦政府也将教育权力下放作为教育改革的重要方向，1973年成立学校咨议会（Scil），实施“学校创新计划”
，1975年专门设立了一个重要机构——课程发展中心（CurriculumDevelopmere），研究国家重大课程议题，为地方和学校课程开发提供课程咨询和服务。
该中心的第一任主任斯基尔贝克（Skilbeck）就是推动澳大利亚各项校本课程开发计划的中心人物，他也因此而成为一名享有国际声誉的课程学者。
国家课程开发中心还编制预算，开展各种研讨和培训活动，为教育行政人员和教师提供专业发展机会，整体提高课程决策参与水平。
1973—1981年间，有几千个校本课程开发项目得到了联邦政府的资助。
1977年在悉尼举行了一次校本课程开发全国研讨会。
3.美国校本课程开发的繁荣
按美国宪法规定，教育事务的管理权在各州。
除夏威夷州教育直接由州政府管理外，其余各州均将教育管理权进一步下放到各个学区，让学区在不违背州教育政策法规的前提下自行管理，实行不同的课程管理制度，学校、学区与各州之间的课程自主权存在着极大的差别。
美国的课程文件中有83%是由学区颁订，学校、州及联邦政府所颁订的仅占17%。
[23]20世纪70年代中期以后，由于布鲁纳所领导的国家课程开发运动的失败，以及受当时学校效能运动的影响，校本课程开发的观念开始流行，州政府或学区开始鼓励学校自主决定课程，希望借此提高学校的教育成效，同时也顺应当时兴起的多元文化教育思潮。
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