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因此，英国
校本课程开发运动
主张课程开发领域实现从以国家课程开发中心为主到以学校为主、从以专家为主到以学校教师为主、从以自上而下为主到以自下而上为主的策略大转移，呼吁把课程与特定学习者的实际环境和个人经验联系起来。
的学校与教师虽然拥有高度的专业自主性，但始终没能给英国课程带来重大的变革。
[17]此外，斯坦豪斯（Stenhouse）主张课程开发的过程模式，也为校本课程开发的兴起提供了重要的理论支撑。
4.民主化运动助推校本课程开发
校本课程开发的兴起与课程开发权力的下放和学校课程实施者的课程决策参与水平提高密不可分。
国家课程开发运动的失败，启发人们思考课程开发权力过分集中在中央层级，对课程决策权力下放，提高教师参与课程决策的水平起到了积极的促进作用。
此外，“二战”
后西方发达国家经历了一段时间的稳定发展，物质生活富裕起来，为人们追求自我价值提供了良好的环境，工业社会的文化价值和政治制度遭受人们的质疑。
60年代中后期，法国和美国发生了学潮风暴，席卷全球。
70年代又兴起了一股强大的女权运动，助推民主运动高涨。
民主化运动增加了公众参与公共事务、分享决策的机会，“被决定者有权参与决定”
。
在主张权力下放、参与公共事务的呼声中，教育领域猛烈抨击课程集权控制，要求重新分配教育权力和责任，尤其要求下放课程权力。
例如，澳大利亚倡导学校课程自主权运动，有力地促进了校本课程开发的兴起。
1961年澳大利亚各州全部废除小学校外考试制度，改为学校自主评价或由校外机构认可。
1967年维多利亚废除10岁校外考试，各州纷纷效仿。
校外统一考试犹如一道权力枷锁，一经解除就会加速课程决策权力下放，拓展学校自主决定课程的空间。
各州课程政策随之变革，积极倡导校本课程开发的理念。
例如，1968年塔斯马尼亚和新南威尔士发布文件，规定教师拥有相应的课程自主权。
各州响应，积极发布相关文件和报告，倡导校本课程开发。
70年代中期，大多数OECD成员国教育决策都有明显的从中央到地方的权力下放（第十章会进一步谈到），对于校本课程开发的定义也从权力下放角度理解，认为校本课程开发是指基于学校自发的行动，促使地方和中央教育当局之间的权力和责任重新分配，[18]这说明民主化运动通过教育权责重构促进了校本课程开发走向繁荣。
（二）分权制国家校本课程开发的繁荣
进入20世纪七八十年代，对国家课程开发的彻底反思催生了课程决策权力的下放。
同时，各地方分权制国家教育政策有明显的调整，加之学术研究领域对校本课程开发研究的重视，校本课程开发开始走向繁荣。
英国、澳大利亚和美国等成为校本课程开发繁荣时期的主要代表。
教育名言
课程运动的成功或失败，似乎是现存的课程理论和当时的社会及政治条件相互作用的结果。
——克利巴德
1.英国校本课程开发的繁荣
英国教育分英格兰与威尔士、北爱尔兰、苏格兰，相对独立。
英国（主要指英格兰和威尔士地区）教育由教育与就业部国务大臣掌管。
皇家督学团负责监控教学质量，并向教育与就业部国务大臣提出有关建议。
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