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三种水平（见表3.4）。
在表述关于知能方面的行为目标时，既可使用结果性动词，也能运用过程性动词。
表3.3知识学习水平的划分与相关行为动词的表述
表3.4技能学习水平的划分与相关行为动词的表述
客观地预测学生所达到的学习水平，可通过丰富多样的行为动词予以表达。
需要注意的是，描述知识和能力目标不能过多地使用诸如“培养学生……”
或“让学生……”
的表述方式，也尽量少用内省性动词（如知道、了解、理解、掌握等），否则会显得教师才是行为的发出者，无法突出学生的主体地位，同时也使课程目标的描述变得模糊和抽象。
课程开发者应尝试多用一些表示主动的、外显性的行为动词，增强目标的可观测性，为后期的校本课程评价提供明确的尺度。
另外，由于学生需要掌握各种各样的知识和技能，校本课程不可能对此做出面面俱到的要求，在拟定课程目标的时候应该在各个水平层次之间设置合理的梯度，根据循序渐进的原则列举不同实现程度的课程目标，以满足学生的差异性需求。
2.关于体验性目标的描述
体验性目标划分为“经历（感受）水平”
“反应（认同）水平”
“领悟（内化）水平”
三个层次（见表3.5），关于体验性要求的目标动词也包含了结果性和过程性两类词语。
表3.5体验性目标的划分与相关行为动词的表述
不同于知识和技能学习目标的描述，关于体验性目标的设定不一定严格地进行层次区分。
一般而言，很多课程目标都会把重点落在经历（感受）水平，强调学生通过参与课程而获得某种特别的情感体验。
本章小结
要避免校本课程陷入“成人支配学生”
的泥潭，首先有赖于课程开发前期调查工作的有效落实。
本章梳理了关于校本课程目标设计的三个关键步骤——确诊学生需求、分析课程资源、清晰表述课程目标，第一节主要解决“学生应当学习什么和希望学习什么”
的问题，分析了诊断学生发展需求的必要性、相关参考维度、常用方法和注意事项；第二节列举了校内外的课程资源组成要素，阐明校本课程资源分析应当遵循的原则；第三节首先强调校本课程目标必须与国家课程目标相承接，提出了撰写校本课程目标的具体要求，也给课程开发者提供了一些可用于描述课程目标的行为动词。
通过本章的学习，有助于课程开发者树立情境分析的意识，学会根据学生发展需求和学校实际条件来设计适宜的校本课程目标。
总结
关键术语
章节链接
本章《校本课程目标设计》与第二章第一节“校本课程开发的实质”
部分内容有联系。
本章第三节“校本课程目标描述”
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