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此外，以学科知识作为课程内容可能导致理论与实际的脱节、科学世界和生活世界的疏离等问题，也值得人们思考与回应。
（二）课程内容即社会生活经验
这是一种社会本位取向，把教育当作社会生活的准备或把课程理解为社会改造的过程，以当代社会生活的需求作为课程目标的基本来源，由此，当代社会生活经验就成为课程的主要内容。
以社会生活经验作为课程内容，关注的是学校课程与社会生活的关系，偏重于课程及其内容的实际功用。
在课程论发展史上，关于学校课程与社会生活的关系问题，存在着三种典型的观点，即“被动适应论”
“主动适应论”
和“超越论”
。
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被动适应论认为教育只是社会生活的准备，学校课程是学习者适应当代社会生活的工具。
持这种观点的学者主张教育是为学生将来过上完满的成人生活作准备，为此，采用“成人活动分析法”
，将成人生活转化成课程目标，进而依据这些目标来选取课程内容。
但这样的做法将教育的社会功能等同于对社会生活经验的复制，往往忽略了成人和儿童的差异，甚至无视儿童的实际需要和幸福。
主动适应论认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。
持这种观点的学者认为课程内容主要来自于社会生活和人类不断面临的社会问题，主张以社会现实问题为基点来选取和组织课程内容，引导学生了解社会、参与社会生活并学会关心社会、改造社会。
超越论认为当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他的社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系，学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经验。
例如改造主义课程理论强**育及课程的主动性、能动性、独立性，甚至提出学校教育应该在建立新的社会秩序方面发挥作用。
以上三种观点，在处理学校课程与社会生活关系的主张上存在着一定的差别，但都把社会生活作为课程目标及内容的重要来源，意在引导学生把学校生活与当前或未来的社会生活联系起来，突破僵化封闭、教条式的书本知识学习，学会了解社会和参与社会，培养关心社会和改造社会的态度及能力，提高学以致用的本领。
将社会生活作为课程内容，面对纷繁复杂、变化不定的社会生活，也要处理好内容的深浅难易与学生知识经验水平之间的关系，学生参与社会生活实践与系统学习掌握知识之间的关系等，还要努力避免耗时低效、学生得到的经验零散片断甚至片面等问题。
（三）课程内容即学习者的经验
这是一种学习者本位取向，把课程理解为学生的经验，将学习者的需要、兴趣、能力和已有经验作为课程目标的基本来源，由此，学习者的经验就成为课程的主要内容。
将学习者的经验作为课程内容，其前提假设是：学习者是真正的主体，每一个体都是独特的，都有自己的个性特征，个体的成长经历、个人生活史、个人的经验感受等对其成长发展有着十分重要的作用，这本身就是一种课程，由此，学习者也就是课程的开发者。
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