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学习者的个人知识和经验，学习者在与同伴交往或其他社会交往中所得到的社会经验等，就成为课程的主要内容。
这样的取向，突出了学习者的主体地位，重视学习者主观能动性的发挥，关注学习者的真实经验和实际收获，对满足学习者的多方面需要、促进学习者的人格健全等有着十分重要的作用。
由于学习者的成长发展不是在“真空”
中进行的，而是在当下的现实生活中进行和实现的，学习者不仅受到社会环境及社会生活经验的影响，也可以反过来影响社会生活经验，由此，学习者可以成为社会生活经验的创造者。
教育名言
常态的儿童和常态的成人都在不断生长，他们之间的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式。
关于专门应付特殊的科学和经济问题的能力的发展，我们可以说，儿童应该向成人方面发展。
关于同情的好奇心，不偏不倚的敏感性和坦率的胸怀，我们可以说，成人应该像儿童一样生长。
这两句话都是同样正确的。
——杜威
以上三种课程内容的选择取向在教育发展的历程中都有所出现，即不同历史时期，不同国家地区在课程设计及课程内容选择的时候，存在着偏重社会生活经验或学科知识或学习者经验的方面，之后又随着社会发展的需求、针对现有课程内容存在的不足，朝着另一方面摆动。
如在选择课程内容时，从单纯强调课程是服务社会、推动社会进步的工具，着眼于社会需要的满足，转变为强调以学生为本，注重学习者需要的满足和经验的生长等。
这就是被后人称为的课程设计的“钟摆现象”
。
基于对课程设计“钟摆现象”
的反思，当今的学校课程设计，包括校本课程的内容选择，都已经突破了单方面考虑课程来源或内容选择依据的做法，而是对课程内容选择三种取向同时兼顾。
正如有学者提出了有关课程来源及其制约因素的“三维结构模型”
[14]，认为课程来源是由学生、社会、知识三个维度构成的，而且，不同维度赋予课程不同的目标指向及制约因素，但课程却是三个维度的因子之间立体化的统合结构，而不是平面组合体。
即任何一个维度中的目标指向及制约因素都不能单独构成课程的依据，它必须与其他两个维度构成统一的、相互关联的有机体。
具体而言，当前学校课程内容选择，已经注意到了学科知识、社会生活经验、学习者经验之间关系的兼顾。
比如，将学科知识作为课程内容时，就要考虑进入课程的学科知识是否合乎社会发展需求、是否是学习者可以理解接受的知识。
又如，即使将学习者经验作为课程内容，也不可能“回避”
学科知识或社会生活经验，因为学习者的经验生长不可能在“真空”
中进行，学科知识或社会生活经验本身就可能是学习者关注的对象，学习者在现实的社会生活实践中，接触人类已有的科学文化知识，并尝试运用这些知识来指导自己的社会实践，又通过能动的社会实践来丰富个体的经验，将外部的知识内化为自己的精神财富，促进自身的成长发展。
再如，将社会生活经验作为课程内容，离不开学习者的主动参与和能动实践，也需要学习和运用学科知识来解决所面临的现实社会问题，从而在社会生活实践中提高认识、增长才干。
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