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在此背景下，学校课程及其内容所涉及的科目门类就应该是多样化，协调科学、艺术、道德等领域之间的关系，强调这些学科领域对人的全面和谐发展的重要性，科学、艺术、道德等各领域课程在学校课程体系中是不可或缺的。
三是作为课程内容的学科知识要做到陈述性知识与程序性知识、策略性知识的统一。
在既往的课程编制中，往往偏重于将结论性的知识作为课程内容，直截了当且毋庸置疑地呈现出来，尤其受客观主义认识论的影响，认为这些知识是人类认识的成果和智慧的结晶，是验证的客观真理，可以直接作为课程内容教给学生，在课程编制时又往往采用“演绎法”
，即直接呈现结论性知识，再通过一些例子来证明这个结论性知识。
长此以往，探究知识的过程、解决问题的思路和方法被“遮蔽”
甚或“缺席”
，教师和学生也可能由此滋生出“思维的惰性”
，知识本身的启智功能难以实现。
当代心理学研究，把知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。
事实性知识是分散的、孤立的内容元素——“点滴信息”
的知识，包括术语知识、具体细节和元素知识；概念性知识是较为复杂的、有组织的知识，包括分类或类目、原理和概念、理论、模型和结构的知识；程序性知识是如何做事的知识，包括技能、算法、技术、方法的知识，以及用于确定和（或）检验在某一专门领域的科目中“何时做什么”
，是适当的、标准的知识；元认知知识，即反省认知知识，是一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识，其中包括策略性知识、包含背景和条件知识在内的认知任务知识和自我知识[23]。
不同类别的知识对学生的学习和发展有着不同的作用，这对知识的选择有着重要的启发意义。
（四）组织编排课程内容
课程内容的组织编排是指将构成学校课程的要素，加以安排、排列和联系，以使课程内容之间保持一定的纵向序列和横向联系，为课程实施及教学活动的展开设置好相应的内容单位和活动进程。
如将课程内容以章节、单元或主题等方式来划分和组织。
具体组织方式将在第三节中予以阐述。
校本课程的内容组织不只是对某一科目的内容进行组织安排，还涉及校本课程科目与科目之间关系的问题。
可根据校本课程的功能划分为基础型课程、丰富型课程和发展型课程；或将其划分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程；还可划分为学习方法类校本课程、兴趣类校本课程、活动类校本课程、艺术类校本课程、生活类校本课程和学科类校本课程等。
各类课程可以保证学校课程体系的整体性和均衡性，而类别和科目的多样化，又可以保证校本课程的丰富性和选择性。
而同一类课程内部各科目之间可以相互关联、相互配合，从而收到增扩课程功能的效果。
如有的学校以提高学生的人文素养为目标，在课程实践中加大人文教育课程内容的比重，在校本课程中以“传统文化”
为轴心，把“儒家经典”
“文学”
“戏剧”
“民间工艺”
等多个科目集结成同类校本课程，各门课程围绕同一“轴心”
构成了近似于“关联课程”
的课程系统，虽然以分科的形式设置课程，但科目之间在内容上相互关联，彼此照应，使学生在同一时段对同一主题的内容能够从不同的角度加以认识，多次强化，就可能产生更大的教育功效。
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