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第二类领导是教师文化的领导。
领导者对组织的文化领导是教育领导研究中的重要主题。
从教育领导的发展脉络来看，领导者对课程教学事务的关注，转向对学校组织文化、组织成员（主要指教师）的个人关怀与支持，主要是由于20世纪90年代领导理论中转变型领导理论的兴起，这一理论强调对组织成员的关注与支持，注重组织成员的能力，学校领导过程中愈加关注教师的“能量”
。
哈格里夫斯（Hargreaves）（1992）分析了四种教师文化：（1）个人主义文化（individualisticculture），特征是相互隔离，各自埋头于自己的课堂事务；（2）分化的文化（balkaure），特征是工作分立，互相竞争；（3）合作的文化（collaborativeculture），特征是开放及相互支持；（4）硬造的合作文化（trivedcollegiality），特征是教师按上级的意图及兴趣进行合作。
在这四种教师文化中，个人主义的教师文化与分化的教师文化，仍然是一般学校最为常见的教师文化。
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校本开发课程为课程领导者提供一种很好的途径，以促进学校中合作的教师文化的形成。
统观十年校本课程的开发，就开发主体而言主要有三类：教师个人开发、教师集体开发和校社集体开发（由校内教师与校外社会人士共同合作开发）。
从总体上讲，几位教师合作开发校本课程应占多数，但教师独立开发也占据一定比例。
独立开发的教师往往具有某方面的特长或学术专长，这原本是件好事，但由于学校往往缺乏规范的课程开发制度，缺乏良好的课程开发氛围，加之缺乏对课程开发意义的正当理解，招致一些误解，“既然你能，你就自己做好了”
，成为教师们看笑话的口头禅。
校本课程开发，本质上讲应当是一项合作的事业，是由全校教师一起合作的事业，绝非某一个或某几个教师自己的事情。
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合作的教师群体文化，是高效的专业学习社群的基本特征之一，能有效地促进群体内教师的学习，改善教师的工作态度、情绪等，也是教师积极改变的一个重要动力。
而一种批判的群体成员间的对话，往往能起到更好的效果；但这种批判性的对话很难在群体中发生。
此时，课程领导者的领导作用就显得非常重要。
无论是学科带头人，或是中层领导，在了解特定的教师群体的文化之后，可以根据该群体固有的特征，进行引导，如鼓励教师之间的经验交流，鼓励教师共同进行校本课程开发、实施与评价，鼓励教师之间开展批判性的对话等等。
合作的教师文化，也是许多学者认为，学校校本课程开发应该达到的目标，从而达到促进学校课程文化生成的目的。
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此外，学校的其他潜在课程，也值得引起课程领导者的重视。
如果把潜在课程广泛地理解为一种对学生的“教育经验”
的潜在影响的话，[87]那么学生在踏入校园的那一刻，他们所处的环境，都会对学生或多或少有所影响。
如学校的布局、宣传栏，教室中课桌椅的摆放、黑板报、卫生情况，都可以视为学校潜在课程对学生的影响。
潜在课程虽然一开始被视为一种无计划的潜移默化的影响，但如今都强调把“无意”
变为“有意”
，从而能达到有计划地、积极地影响学生。
因此，对于课程领导者而言，关注这些容易被忽视的潜在课程显得很有必要。
综上而言，从学校课程的不同层次，无论是整体上的课程规划与实施，还是局部的校本开发课程，抑或是学校环境中的细节，都体现出学校课程在显性与隐性两个方面的作用。
课程领导者在这几个方面都面临着诸多挑战与机遇。
校本课程，核心在于以校为“本”
，以学生为“本”
。
在校本课程发展中，领导者需要抓住这两个核心出发点，来考量学校课程问题，在保障显性课程的质量同时，关注课程的隐性力量，积极引领学校课程文化、教师文化的形成。
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