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的梦想得以实现。
这是一个真实的故事，也是一个让许多教育工作者感到兴奋不已的事例。
长期以来，边远、民族地区教育是我国基础教育中最为薄弱的部分。
面对山高谷深、经济文化发展滞后、信息闭塞、学校分散的现状，边远、民族地区教育到底该如何发展？四川省甘孜藏族自治州教育局原局长嘎绒拥忠认为，“在信息化的世界里，没有边远地区”
[7]，教育信息化是缩小区域差距的必然选择。
正是基于这样超前的认识，21世纪伊始，边远、民族地区一批学校紧紧抓住信息技术可能给教育带来革命性影响的机遇，大力开展全日制远程教学工作，将城市名校优质教育资源这股源头活水引入该地区。
全日制远程教学通过信息技术将城市名校教师的课堂教学嵌入边远、民族地区学生的课堂学习环境中，从而为远端学校学生创造出一个崭新的“第二学习空间”
。
“第二学习空间”
改变了边远、民族地区的教育生态，实现了让大山里的孩子可以在家门口上名校的愿望。
无须远离父母，无须高昂的学费，大山里的孩子在家门口就能上名校，享受与城市的学生一样的优质教育资源。
调查结果显示，72.0%的家长认为，全日制远程教学给自己和孩子带来的最大好处是可以在家门口享受到优质教育资源；44.2%的家长甚至认为，自己的孩子就是成都七中学生；84.4%的家长高度认同全日制远程教学项目，认为全日制远程教学是边远、民族地区学生与城市学生共享优质教育资源的一条最有效的途径。
以前，这些学生连省内知名学校都不敢报考，现在一批学生却考入北京大学、清华大学等国内名校，实现了几代人的梦想，也实现了网校工作者的追求：“让优质教育变成空气，弥漫于宇宙，洗**于乾坤，人人都能呼吸。”
（二）改变了教师专业发展生态
全日制远程教学创造出教师“在工作中学习，在学习中工作”
的“师徒制”
环境，形成了教师第三条专业发展途径。
美国著名风险投资家和技术作家，被称作“互联网教父”
的保罗·格雷厄姆（PaulGraham），曾在《黑客与画家》一书中质疑：为何在中世纪，像达·芬奇、米开朗琪罗等艺术大师都是“师傅”
带出来的，而不是像今天的人们一样毕业于艺术院校？他认为，他们之所以能够成为大师主要是在“师徒制”
下得到了一对一的教学。
知识管理理论认为，教师的教学是一种创造性工作，这种创造性工作更多地依赖于只可意会、不可言传的隐性知识。
全日制远程教学为教师专业发展创造了一种“在工作中学习，在学习中工作”
的“师徒制”
环境，有助于隐性知识的传播。
全日制远程教学将相距遥远的城乡教师工作紧密联系在一起。
教学中，远端教师既配合名校优秀教师的教学工作，又在观看他们的教学。
这相当于为远端教师请来一位“师傅”
天天教他们如何教学，不仅可以使远端教师学习优秀教师的高级思维技能和策略性知识，还大大缩短了远端教师成为优秀教师的周期。
全日制远程教学为边远、民族地区教师专业成长创造的成长环境有几大特点：①远端教师在优秀教师实践的真实情境中学习，能学习优秀教师的高级思维技能和策略性知识；②远端教师在教学过程中（在职场）行动学习，“在工作中学习，在学习中工作”
；③远端教师在相当于“师徒制”
的环境中向优秀教师学习；④远端教师在学习共同体、工作共同体中学习。
调查结果显示，35.8%的教师直接将名校教师看作自己的“师傅”
或“导师”
；高达91.1%的教师认为，在这种“师徒制”
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