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最后，当学徒能顺利地执行整个任务时，师傅便完全退出。
第五，学徒主要是通过和其他学徒之间的相互关系来学习的。
学习与工作实践不可分割，学徒长期合法参与其中。
在此期间，新成员既参加到实践者共同体中，同时也参与到生产性活动中。
（二）认知学徒制及其基本特征
20世纪七八十年代，美国认知心理学家柯林斯（s）和布朗等人开始将计算机技术引入学校，并探索新技术如何帮助学校进行教育教学变革。
1989年，他们提出了一种新的教学模式或学习环境——认知学徒制。
认知学徒制是一种从改造学校教育中的主要问题出发，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。
[14]认知学徒制吸收了人类学、计算机科学、教育学、认知心理学等多个领域的最新研究成果，可以让学生在真实的情境中与专家进行沟通、交流，共同解决问题，分享学习资源，从而获取专家实践所需的思维、问题求解和处理复杂任务的能力。
这种教学模式或学习环境非常有效，它克服了传统“师徒制”
中专家思维不可视和学校教育中知识教学脱离情境的缺点，利用诸如示范、指导、脚手架支撑等技术，将“师徒制”
的优点和学校教育结合起来，促进了学生高级思维技能的获得和知识的迁移。
有学者对“认知学徒制”
的基本特征进行了总结[15]。
第一，认知学徒制是传统学徒制与正式学校教育的结合。
正式的学校教育存在着知行分离、学生所获知识脱离它被使用情境的问题。
柯林斯等人将传统学徒制升级改造为认知学徒制，并应用于学校各科教学中。
第二，认知学徒制聚焦真实情境中的学习和专家实践的文化。
认知学徒制的一个关键部分是学生在真实的情境中学习认知过程。
第三，认知学徒制强调使学习活动的思维过程可视化。
认知学徒制的目标是创造解决问题的情境，从而把专家的隐性知识展示给学生。
这样，学生不仅能够学会怎样工作，更重要的是学会像专家一样去思考问题。
第四，认知学徒制适宜培养高级认知技能和深刻学习的方法。
第五，认知学徒制学习是一种自然的学习方式。
第六，在认知学徒制学习中，学习者自己控制着学习过程。
第七，认知学徒制重视学习的内容，也重视学习的过程。
第八，认知学徒制是一个递归的过程。
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