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“师徒制”
也称“学徒制”
或“手工学徒制”
，是指徒弟在师傅指导下习得知识和技能。
“师徒制”
一直在人类社会广泛应用，直到工业革命的兴起和正式学校教育的普及，这种教育方式才逐渐走向衰落。
不过，随着信息时代的到来，“师徒制”
教学方式的内在教育价值正在以新的方式重新焕发出生命活力。
为了挖掘“师徒制”
的时代价值，美国人类学家莱夫（Lave）和温格尔（Wenger）曾对裁缝、助产士、屠夫等职业进行了深入研究。
从1973年到1978年，莱夫曾经两次深入非洲西部利比里亚共和国的蒙罗维亚市，对20多家裁缝店进行了考察。
她看到每家店里有几位师傅，他们裁剪衣服，监督学徒，而学徒则持续地观察师傅，学习师傅的操作。
学徒期平均长达5年。
莱夫从这种考察、研究中，认识到了隐性知识对于学习的重要意义，从而提出了情境学习理论研究中的著名论断：情境学习——合法的边缘性参与。
1991年，莱夫和温格尔出版了代表作：《情境学习：合法的边缘性参与》。
在这本书中，他们提出了三个核心概念：一是实践共同体；二是合法的边缘性参与；三是“师徒制”
。
书中写道，学习是新手从实践共同体的边缘不断向中心运动，从旁观者到边缘参与者，再到承担起全面任务的全面参与者的过程。
学徒学习通常是从扫地、递剪子、修修线头等杂活儿开始的，然后逐渐参与到裁剪工作中，通过观察、模仿师父的操作，并在师傅指导下不断实践，逐渐学会了裁剪。
其中，85%的学徒取得成功，而且他们中的大部分最终也会成为师傅。
这种“师徒制”
学习方式的成功率比学校教育的成功率要高得多。
莱夫概括传统“师徒制”
具有以下基本特征。
第一，传统“师徒制”
密切关注执行某领域内任务的特殊方法。
第二，“师徒制”
是一种高度情境性的学习方式，学习镶嵌在社会和功能情境中，这和往往把技能和知识从它们在真实世界的应用中抽取出来的学校教育不同。
学徒在真实的工作场所中观察师傅的实作，感知和捕捉师傅的知识和技艺，然后在师傅的指导下进行实作，逐渐学会师傅的技能。
第三，学徒通过观察、指导和实践的结合，学会某特定领域内的方法。
在这一系列活动中，学徒反复观察师傅，然后在师傅的指导和帮助下尝试执行这个过程（也就是指导）。
指导的关键方面是有指导地参与，即师傅提供密切的反馈性支持，来帮助新手完成一个整体任务。
第四，当学徒掌握越来越多的分支技能时，师傅减少自己的参与，向学徒提供的提示和反馈越来越少。
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