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社会建构主义也把学习或意义的获得看作个体自己建构的过程，但它更关注社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介作用，更重视社会的微观和宏观背景与自我的内部建构、信仰观念和认知之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的、统一的社会过程。
[52]在社会建构主义看来，知识是社会建构的结果，学习是个体在社会文化和交往互动中建构意义的过程。
布朗芬布伦纳（UrieBronfenbrenner）的发展生态理论强调，发展中的个体处于相互影响的一系列环境系统之中，这些系统与个体相互作用并影响着个体发展。
他先后确认了五个系统，包括微观系统（Mi）、中间系统（Mesosystem）、外层系统（Exosystem）、宏观系统（Ma）和历时系统（）。
[53][54]布朗芬布伦纳的发展生态理论进一步揭示了儿童发展与其所处的社会生态系统复杂的互动关系。
在发展心理学之外，文化学、人类学、社会学等这些同样以“人”
为研究对象的学科，揭示了一个非常不同的儿童发展图景，从而引发了对早期的发展理论的质疑。
人类学家苏泊尔（CharlesM.Super）与哈克内斯（SaraHarkness）批判，传统的发展心理学关注的对象是“去情境化的”
“普遍化的”
抽象儿童，进而提出了以“发展生态位”
（DevelopmentalNiche）这一概念作为检视儿童发展的文化结构的分析框架。
[55]研究者们以其在肯尼亚一个农业社区的研究为例，来阐释其“发展生态位”
的理论。
“发展生态位”
包含三个重要的子系统：（1）儿童生活的物质和社会环境；（2）儿童养育的风俗习惯；（3）养育者的心理。
在统合机制的作用下，这三个子系统倾向于和谐一致并与儿童的发展水平和个性特征相适宜。
子系统内外的规制、主题的连续性以及跨越童年期的生态位发展变化是儿童发展的重要来源和基础，儿童据此获取社会、情感和认知的种种法则。
尽管研究领域和方法大相径庭，我们不难发现，“发展生态位”
这一概念与维果茨基的文化历史理论、社会建构主义、布朗芬布伦纳的发展生态理论不谋而合，都在强调儿童的发展、抚养和教育与其所处的具体而复杂的文化情境须臾不可分割，抛开文化情境谈儿童的发展和教育是不可取的。
教育人类学者托宾（J.Tobin）等于20世纪80年代中后期采用文化人类学的视角与方法，生动形象地描绘了中、日、美三种不同文化下机构化的幼儿教育日常图景的巨大差异，极其深刻地揭示了各自的文化传统对幼儿教育观念和实践潜隐但强大的制约作用。
[56]托宾等在近20年后重访了这些幼教机构，通过跨时空和跨文化的比较分析发现，尽管三个国家的幼教机构的教育观念和实践发生了不同程度的变化，但在根本意义上，三个国家的幼儿教育保持了相当大的稳定性和各自的特色。
[57]人类学研究表明，幼儿教育的质量标准是文化建构的结果。
美国幼儿教育的一些核心标准（比如低生师比、多元文化课程等）在日本或法国就未必适用，这是因为美国的这些标准只是特定人群在特定时间和特定背景下持有的特定价值观，而不是全球通用或与文化无关的，特定社会的“质量标准”
应当反映本土的文化价值和关切，并且不应跨越自身的边界强加于其他文化（无论是通过何种途径）。
[58]
20世纪90年代初，一些研究者对盛行的“发展适宜性实践理论”
进行了批判。
比如，斯波代克（B.Spodek）指出，幼儿教育（课程与实践）具有三个来源：人的发展、知识的性质和文化价值观。
因而，“发展适宜性实践理论”
仅从儿童发展这一个视角来考虑幼儿教育的实践问题是片面的。
[59]同时，一些研究者基于后现代主义（包括后结构主义、女性主义等）视角，对普遍论的质量话语进行了批判。
达尔伯格指出，关于儿童（期）及其教育的太多讨论发生在社会的、政治的、文化的“真空”
中，似乎“儿童”
生存于这个世界之外，似乎儿童发展及其教育质量与历史、价值观和情境无关；但实际上，“‘质量’是一个被建构的概念，而不是一个等着被发现的客观事实。”
[60]达尔伯格等认为，幼儿教育的质量是基于价值观的，对幼儿教育质量的界定关系到特定国家的政治、经济制度和时下的政策焦点，关系到特定社会的文化传统和具体情境，基于此，他们提出应当超越“特定的质量话语”
（比如代表美国主流的白种人中产阶级的幼儿教育观念），基于特定的文化和社区走向关于幼儿教育质量观念与实践的对话。
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