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1795年法国在巴黎设公立师范学校，1810年设立高等师范学校。
1832年法国建立师范学校系统，统一隶属中央。
1833年的《基佐法案》明确规定各省均设师范学校一所。
从1870年到1890年，世界许多国家颁布法规设立师范学校，中国也是在这个时期，即1897年创立了以专门培养教师为主的师范学校。
教师的职业化意味着教师与政治事务、宗教行为相对疏离，专门以教师职业作为谋生的手段。
在各国政府开始兴办初等学校后，出于对教育质量的考虑，禁止从教人员再从事妨碍学校教学工作的职业，使教师从业人员专职化。
尽管此时对教师的要求仍然很低，对教师资格的要求仅限于行为举止的得体和宗教信仰的正统，但对教师职业的发展来说，毕竟走过了兼职的历史，成为一项专门的职业。
（三）现代教师职业的专业化[6]
专业化的活动首先以基本的专业训练为前提，因此，师范学校的出现代表着教师专业化的肇始。
但是，早期的教师培养训练主要采用口耳相传的“艺徒式”
训练方式，具有很明显的经验化、随意化特征。
只有当教育科学发展到一定水平并被纳入教师教育课程以后，教师的专业训练和专业化发展才进入了比较成熟的阶段，教师的教学才逐渐摆脱了工业革命以前的经验化和常识化状态，有了科学的理论指导。
随着世界政治格局的变迁，教育成为关乎各国在综合国力大战中能否取胜的一个最重要的砝码，促进教育改革和发展的呼声铺天而至，也引发了对教师专业发展和专业教育的关注，世界范围内开始把教师专业发展的问题作为关系教育质量的关键问题加以探讨和研究。
1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在法国巴黎召开了“教师地位政府间特别会议”
，通过了《关于教师地位的建议》，明确提出：“应把教师工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术，它是一种公共的业务。”
这是世界范围内首次对教师专业地位的探讨，从而开启了世界上教师专业化研究的序幕。
进入20世纪80年代，教师专业发展问题日趋成为人们关注的焦点。
1980年世界教育年鉴将“教师专业发展”
作为主题，由此引发了一系列以提高教师素质为核心的教育改革，并发表了一系列有价值的研究报告。
美国霍姆斯小组于1986年、1990年和1995年先后发表的《明天的教师》《明日之学校》《明日之教育学院》等一系列报告，卡内基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”
工作组于1986年发表的《国家为培养21世纪的教师做准备》的报告，共同倡导通过确立教学工作的专业性地位、培养训练有素的专业化教师等途径来提高美国的教育教学质量，由此引发了声势浩大的教师专业化运动。
为了尽快跟上世界教师专业化发展的步伐，世纪之交的中国学者开始了对教师专业素质、专业伦理、专业发展模式以及教师教育改革的方向等热点问题的研究，促进了教师教育的改革，引发了教师整体素质的提升并推动了教育的健康发展。
新一轮基础教育课程改革的启动，尤其对教师的教育观念和教学行为提出了更高的要求，一下子将我国起步阶段的教师专业化进程推到了理论研究与教育改革的焦点位置。
[1]说文解字.北京：中国华侨出版社，2011：352.
[2]说文解字.北京：中国华侨出版社，2011：234.
[3]转引自冯明义.师范生必读.北京：科学出版社，2012：2.
[4]张彦山.论教师职业的产生及发展.新疆教育学院学报，1996（2）.
[5]冯明义.师范生必读.北京：科学出版社，2012：2～4.
[6]车丽娜，徐继存.我国教师专业化：历程、问题与发展.教育理论与实践，2008（4）.
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