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仅从教育思想的角度去把握教育思想的演进历程是不可能对教育思想发展的内在逻辑予以深刻揭示的，教育思想产生的动因以及教育思想的最后归宿都不是教育和教育思想本身。
教育思想的主体在思考教育问题时往往都有一个鲜明的社会取向，教育思想所论及的是教育问题，在表现形态上似乎是内向于教育的，但在本质上却是外向于社会的，这种外向性在文艺复兴时期特别鲜明。
本卷对教育思想产生的社会条件以及教育思想对社会政治、宗教、道德、文化等问题的关注给予了充分的重视。
教育思想产生的个体条件也不容忽视，教育思想是思想者对教育问题进行思想所产生的个体成果，它带有强烈的个性色彩，反映着思想者个人的人生经历。
离开了对思想者生存状态的认识，很难把握其教育思想的独特和深刻之处。
不可否认，每一类教育思想群体，如人文主义教育思想家们都有着基本相同的理论框架，但具体到每个个人，则其教育思想又都有着独特的个性，而每位思想者存在的价值和魅力就在于其独特的个性。
因此，本卷不仅想揭示文艺复兴时期相对于整个人类历史时期教育思想发展的时代个性，不仅想揭示文艺复兴时期不同的教育思想流派（如人文主义教育思想、新教教育思想等）的个性，不仅想揭示每种教育思想在不同发展阶段、在不同地域的个性，而且尤其想揭示每位思想者的教育思想的个性表现。
这就需要把教育思想与教育思想者的生活史二者结合起来予以考察，对思想者的生平予以充分的关注。
本卷对几位重要教育思想人物的生平进行了细致的分析，深感这样做对理解他们的教育思想大有裨益。
当然，在叙述他们的生平时，并非事无巨细，而是从教育思想的角度做了取舍，并未将那些与教育思想无关或对理解其教育思想无多大助益的生平材料罗列于思想者的生平之中。
在文艺复兴时代，谁是教育问题的思想者，即教育思想的主体是谁；这些思想主体关注哪些教育问题，他们为什么关注这些问题，为什么提出这样而非那样的教育主张；这个时代的教育思想是否只是“复兴”
过去而无创新，教育思想的生成方式和存在形态与过去的遗产、与当时的社会历史条件、与思想者个人的性格特征有何联系，不同时期、不同内容的教育思想之间有无传承、融合和冲突；总体上看，这个时代教育思想的成熟度如何，它在人类整个教育思想发展史上的地位如何，这些问题都是本卷所力求回答的也是不容回避的问题。
由于种种原因，过去对文艺复兴时代教育思想史的研究存在平面化、简单化的倾向，随着中外学术界对文艺复兴研究的深入和大量研究资料译介到国内，对文艺复兴时期教育思想史予以细致、深刻研究的时机已基本成熟。
本卷在写作过程中运用了一些新的史料，也运用了一些新的方法对史料进行了甄别和选择，根本目的在于还历史以本来面目，即充分描绘出教育思想发展的丰富性和复杂性，对教育思想的发展历程予以立体的刻画，并在此基础上对之做出历史主义的客观评价。
除导言、结语、人名索引和参考文献外，本卷内容共有十一章。
第一章从宏观上描述文艺复兴时期教育思想发展的社会条件；第二章至第八章讲述人文主义教育思想在不同时期、不同地域的发展状况；第九章和第十章讲述新教教育思想；第十一章讲述反宗教改革的教育思想。
本卷由褚宏启、吴国珍主编，各章节的执笔人是：导言、第一章、第二章、第三章、第四章、第五章、第六章、第七章第一节和第二节、第八章第一节和第二节、结语、人名索引、参考文献——褚宏启；第七章第三节和第四节、第八章第三节——章林；第七章第五节——李为人、王晓华；第八章第四节——石中英；第九章——吴国珍；第十章——刘林海；第十一章——郑松。
全书由褚宏启统稿并修改定稿。
本卷的写作因为资料和研究基础等方面的原因而具有较大的难度，尽管作者付出了较大的努力，尽管与以往的国内研究成果相比有了较大的进步，但由于作者水平所限，书中难免有许多不足乃至错谬之处，敬祈学者专家和广大读者批评指正。
[1]阿伦·布洛克著：《西方人文主义传统》，董乐山译，生活·读书·新知三联书店1997年版，第7页。
[2]本书中的北欧是指阿尔卑斯山以北地区，德国、法国、英国等皆属此地域范围。
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