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精神并不是普遍有效的，它始终是历史的、变动的。
在精神里，人既可因处于整体中而感到满足，也会因永不完满而承受痛苦。
可见，精神是一个趋向完成而又永不能完成的整体。
这说明了精神的永不完结的创造性以及人的自我的开放性，而与我们自己所是的存在相对立的就是世界。
它既是绝对的他者，又是内在的存在。
雅斯贝尔斯认为，我们所遇到的世界不止一个，而是多个，它们因个体的多数性和生活的多样性而各不相同，例如有艺术的、道德的、政治的、经济的、技术的、历史的世界等。
这些特殊的世界被一个更广大的世界包围着，但是这个世界本身不能像具体的个别对象那样被认识，任何从总体上把握世界的企图都是徒劳的。
因为世界本身是无限的，而我们所经验到的只是世界中的有限对象及其关系。
雅斯贝尔斯进一步认为，在世界的背后有一个彼岸世界，即超越存在。
这个超越存在只有成为生存的人才能领会。
所谓生存，乃指那种只有通过自由决定才能实现的人的本然存在。
生存的本质不在于存在的现成性，而在于存在的可能性。
它不是现成的、具有规定性的东西，而是对某种东西的意向性。
因此，它总是趋向超越存在，趋向于交往中的其他自我，趋向于自己本然的存在。
生存与超越存在的关系是：一方面，只有成为生存的人才能倾听超越存在的召唤，领会它的存在，超越存在通过人的信仰显明自身；另一方面，只有在确信超越存在的情况下，在认识到超越存在乃是使我们真正成为我们自己的力量时，我们才能最终成为生存。
雅斯贝尔斯将这种从存在者向大全的飞跃称为“哲学的基本操作”
，也称为是一种自我扬弃的思想，并认为其是一种“简单易行且影响无限的思想。
借助于它，我们可以摆脱自己那局限于某种特定的对存在的意识”
。
实际上，雅斯贝尔斯的存在主义教育思想，除了这种哲学理念外，与当时德国兴起的文化教育学也有着重要的联系。
文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，其代表人物主要有狄尔泰、斯普兰格（E.Spranger，1882-1963）、利特（T.Litt）等人。
他们认为，人是一种文化存在，人类历史是一种文化历史，教育过程是一种历史文化过程，在这个过程中，“人应该是总体地发展，知情意全生命的生成”
①。
教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体主观世界引导向博大的客观文化世界，从而培养完整的人格。
主要途径是“陶冶”
与“唤醒”
，发挥教师和学生的积极作用，建构和谐的对话的师生关系。
教育的研究既不能采用赫尔巴特纯粹的概念思辨来进行，也不能依靠实验教育学的数量统计来进行，而必须采用精神科学或文化科学的方法，亦即理解与解释的方法进行。
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