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[14]然而，帕尔默同时也指出了一种令人深思的现实状况：“在匆忙的教育改革中，我们忘记了一个简单的事实：如果我们继续让称职的教师所如此依赖的意义和心灵缺失，仅仅依靠增加拨款额、重组学校结构、重新编制课程以及修改教科书，改革永远不能够成功。
教师确实应该得到更多的补偿，从官僚制度的困扰中解脱出来；我们应赋予其学术管理方面的职责，为他们提供尽可能好的方法与材料。
但是，如果我们不能珍惜以及激励作为优秀教学之源泉的人的心灵，提供上述所有这一切都不能改变教育。”
[15]帕尔默提示人们对教师工作内在自由的珍视和保护，而不要只关注外在的显性条件的改变。
因为“优秀的教学不能被降格为技术，优秀教学源自于教师的自我认同和自身完善”
。
这就需要学校管理者和教师个体共同努力，优秀教学的实现创造必要的客观和主观条件，实现教育应有的心灵自由和精神完整的状态。
（四）工作成果的集体性
教师工作的成果是学生的全面发展，而一个学生素质的全面发展并非某一个教师个体所能完成的，而是所有教育这个学生的教师集体劳动的结晶。
因此，教师劳动的成果是无法进行绝对意义上的个体性分割的。
在学生发展的横向结构上学生各科知识的掌握以及学生在德智体等各个方面的发展是由担任各门学科的老师共同教育形成的。
此外，在纵向上，学生的成长和发展是由其各个教学阶段的老师的教育和培养而累积形成的，例如小学启蒙老师的影响会为后来中学乃至大学的发展奠定基础。
教师工作成果的集体性意味着教师往往无法清晰地界定自己的劳动效果，这就在一定意义上要求教师保持一种内在的评价标准，以自己认为正确有效的方式教育学生，依照良心的呼唤去实施教育，而不是因为教育成果无法对应到自己身上而抱着“吃大锅饭”
的心理懈怠了自身的教育职责。
教师工作成果的集体性意味着在学校管理中应当通过适当的机制和文化促成教师合作文化的形成和教师团队的建立。
引导和提倡各任课教师之间，任课教师与班主任之间，教师和教师之间形成相互配合、共同协作的文化氛围。
尤其需要通过评价机制的改变，注重对团队集体成果的评价，而不是过分强调个人之间的竞争性。
此外，学生教育的阶段性之间的衔接也要求学校管理者引导教师以更负责任的方式实施本阶段的教育，完成本阶段的培养目标，为学生顺利地成长尽到应尽的教育职责。
例如目前出现了小学阶段基础没有打好，中学教师还要从头补课，中学阶段的知识学习不完整，高中阶段的教学困难重重的问题。
如果每个阶段的教师都能有对学生长远发展负责的眼光和态度，着眼于学生未来的发展为学生构建完善扎实的知识和能力结构，那么，教育就会形成一个可持续的发展系统。
这些都需要管理者的观念引导和制度规约，从主客观等多个维度促成教师集体成果的教育实现。
（五）工作时空的无边界性
教师工作时空的无边界性是指教师的工作在时间和空间上都具有很大的弹性和延伸性，无法通过外在的规定做出明确而精细的规定。
人们常用“教师的工作是一个无底洞”
来形容教师工作的无边界性。
因为，教育的魅力就是教育能够将无限的可能性转化为现实性，而这种改变是依靠教师在时间和精力上的投入实现的。
教师投入越多，学生改变和成长得越多，教师内在的潜力被激发出来的越多，而且没有最好，只有更好。
因此，如果一个教师对教育抱有深厚而坚定的信念，怀有持久而热烈的**，他就会调动自己全部的时间投入到教育当中，他工作的空间就不只限于教室和办公室，他会走进学生的家庭、学生的宿舍以及带领学生走向更宽阔的社会空间之中获得锻炼和发展。
教师工作时空的无边界性意味着对于教师的管理不同于对流水线上的工人的管理，依靠外在的控制来实现工作的效率，而是在外在时空上给教师更多的自由弹性，最重要的是调动教师内在的工作**和动力。
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