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至此，我国地方课程开发和校本课程开发正式被作为“政策”
提出来。
（二）香港、台湾地区校本课程开发的兴起
相比之下，香港与台湾地区校本课程开发的兴起更早一些。
香港地区在20世纪40年代以前，沿用英国的社会制度，对学校课程内容甚少干预。
40年代末中国内地开始影响香港地区学校课程，政府开始规范学校课程内容，研订教科书编写原则。
1971年港英政府教育署宣布实施六年义务教育，但师资培育无法跟上，只好大量起用不合格教师，同时把关学校课程内容，严订学校课程纲要，以掌控国民教育质量。
此时期，香港地区的学校需依照规定课程大纲进行教学，最多只能确定运用何种教学方法，选择何种教学语言。
1982年发表的《国际教育顾问团报告书》指出，“毕竟学校才是真正实践工作的地方，因此必须尽一切努力，鼓励在学校这一个层次推行改革。”
1988年“课程发展委员会”
（CurriculumDevelopmentcil，CDC）终于将校本课程开发的推动列为香港地区教改当务之急。
提出“校本课程开发计划（school-basedcurriculumprojectscheme）”
的构想，成立“执行委员会”
和“咨询委员会”
，前者由教育官员组成，负责方案评鉴，后者由执行委员会内2位成员、外界成员、4位教育行政人代表，共同负责校本课程开发，由此香港地区校本课程开发开始兴起。
台湾地区在20世纪80年代之前对课程开发进行严格的统一规定和管理，基本上是沿着“制定课程标准→拟订教材大纲→编审教科用书→发行教科书”
的程序来进行。
到了80年代，民主参与课程开发的呼声高涨。
[46]1989年，台湾教育部门开放了中学艺能类的教科书，规定这类非联考科目的教科书可以由民间编辑出版，首先打破了统一教材垄断教科书的局面。
1995年，进一步做出决策，小学的教科书可以由民间出版商编辑出版，地方政府、学校与教师可以自行选用教科书。
随着课程权力的下放与重组，校本课程开发实验相继兴起。
1991年台北市推出小学阶段“田园教育实验”
，1992年酝酿中学学年学分制的课程实验，1994年台北县进行“开放教育”
实验，以学生为中心，强调学校空间、时间与课程的整体规划，因此它能够引导学校与教师进行课程统整化、教材生活化与教学活动化的课程教学变革。
这些实验具有校本课程开发的精神。
此后，综合高中和完全中学应运而兴，这类新兴中学的课程体系重视学生的个别需求和探究的学习原则，因此加大了校本课程的比重，显示出学校自主的精神。
[47]此后，校本课程开发逐步兴起。
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