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[9]西方一些学者用范式转变（paradigmshift）来说明课程领导内涵与外延的革命性变化。
[10]于泽元（2003）探讨了转型期课程领导的特征：愿景性（visionary）、民主性（democratic）、合作性（collaborative）、建构性（structive）和批判反思性（criticallyreflective）。
[11]
我国学者引入“课程领导”
概念之初，也在理论界引起了一番争论。
争论主要围绕“课程领导”
与“课程管理”
两个概念展开。
一种观点认为“课程管理（curriagement）”
正逐渐为“课程领导（curriculumleadership）”
所取代，这种“取代”
不仅仅是概念上的变化，也体现了一种课程观念的变化。
靳玉乐（2004）认为，课程领导的使用不仅仅是一种术语上的改进，更重要的是体现了一种民主、开放、沟通、合作的管理新理念。
而另一种观点则认为，这两个概念有着内在一致性。
[12]季诚钧（2009）认为，把这两个概念对立起来并不准确，“课程管理”
与“课程领导”
是两个相近的概念，其内涵并无本质差异，只是强调的侧重点有所不同，并且在国内理论界，一般均认为课程领导是课程管理的一部分，课程领导是随着课程理论、课程管理理论研究的深入才逐渐浮现出来，引起关注的。
[13]虽然学者们对这两个概念的范围与层次都存在一些争议，但基本都认可，“课程领导”
比“课程管理”
更加适合当前的改革情境。
课程领导的概念界定之所以复杂，正如“课程”
概念本身的复杂性一样，其范围和层次都因研究者关注的侧重点不同而有所变化。
因此，要定义课程领导，研究者首先需要明确课程的层次与范围。
本文所关注的课程领导，是课程领域与领导领域的交叉概念。
从领导的基本概念来看，课程领导是领导者通过对组织成员的影响，以实现课程目标或愿景的过程。
（二）课程领导与教学领导
我国学者通常没有刻意去区分“课程领导”
与“教学领导”
二者的概念，认为这两个概念在我国情境下可以通用。
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