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60年代末期陆续发表的评价报告更直接宣布了全国课程开发方案的失败。
3.校本课程开发在反思中兴起
一场耗资巨大、由著名专家团队着力打造、充分反映政府立场的课程运动，为何以失败而告终？
应该说，新课程强调发挥学生的学习主动性，要求学生主动地发现知识而不是被动地接受知识，同时加强学科基本概念和基本理论的学习，这些初衷是正确的。
任何教育改革的失败可能都会检讨教师素养、课程难度、推进机制、评价模式等，新课程改革过分强调理论知识，削弱了教材的实用知识和基本技能，使教学内容太抽象化和理论化，脱离知识的实际应用价值；过于强调特定学科的知识结构，造成了知识之间的分离和专业化，割裂了学科之间的综合性和关联性；过分注重专家的作用，等等，成为人们批评的对象。
随着课程改革认识的逐步深化，人们发现大规模国家课程开发策略是导致课程运动失败的直接和关键的原因，这种策略注重由中心向外围，自上而下的“研究——开发——推广”
的开发逻辑，受到社会、技术和经济空前变革的巨大挑战，人们对此模式的效果感到失望，普遍认为这种课程开发模式有诸多难以克服的弊端：[12]
第一，课程开发权力过度集中，容易造成教育资源的巨大浪费和教育效益严重下降，进而导致教育变革能力严重萎缩。
第二，由于课程开发的绝对主体是国家课程管理者、课程及学科专家，这种行政型或专家型课程决策不可能从整体上把握课程开发系统，不可能使课程多层次、多途径、全方位地满足社会发展和学生发展需求。
第三，课程开发者与实际课程执行者之间缺少应有的紧密联系，形成课程开发与实施的“两张皮”
，抑制了学校教师参与课程开发的积极性与创造性，降低了课程改革对于学校教育的实际效能。
第四，国家课程带有普遍适用性和较长的周期性，难以反映学校的特殊性，缺乏灵活性，也不足以在课程中及时吸纳新信息，反映社会生活的变化，课程文化严重滞后于社会变革，尤其是不能及时反映科技进步成果和当地社会生活与社会发展需求的实际变化。
第五，国家课程开发主要依靠课程和学科专家设计，课程计划、课程标准、各学科教学大纲、教科书主要由专家拟订和编撰，从而使课程设置难以摆脱“学科课程”
的局限，各门学科之间缺乏联系，每门学科因从本学科知识逻辑出发，难以割舍，不可能从社会实践、学生情况及教育效果出发，致使课业负担居高不下。
正如课程批评家指出的，课程开发中心的专家脱离课程的使用者，不能将新课程细致的革新特性传达给教师，既不与教师发生交往，也不能激发教师将教学习惯改变到确保新课程计划成功所必须的程度。
[13]由从事理论研究的课程和学科专家学者来设计课程，将实施课程的中小学教师排斥在外，必然导致专家学者不了解学校和学生的需求，教材难度远远脱离教学实际、学生难以接受，学校教师不了解编写专家的意图，其结果必然是，专家认为高质量的课程，广大师生却不乐意承认。
新课程运动暴露了国家课程开发模式的缺陷，自上而下的大规模课程改革的失败深深刺激了课程改革的发起者、研究者和参与者，人们认识到课程开发的权力集中在中央机构，而作为教育真实发生的学校，以及广大课程实施者没有课程开发的权力，是国家课程开发策略最为致命的弊端，自下而上的草根式的课程改革模式才能够真正地改进学校及整个国家的教育。
于是，一些课程专家不再单纯强调学科结构，而是更多地注意学生的个体需求和学校的实际情况。
与布鲁纳一道推进新课程改革的旗手之一施瓦布，也开始大声疾呼，提出实践的课程观，为学校课程开发权力的争取奠定理论基础。
70年代起，英国中央教育行政主管部门最终承认课程开发的重心在学校，政府只能扮演辅助而非主导的角色。
不能把精力集中在国家课程计划上，“如果我们的目标是学校中的变革，那么就必须通过学校来发动变革”
。
[14]一场校本课程开发运动开始兴起。
校本课程开发运动这个术语所传达的主要信息是，新课程运动的缺点要通过在学校一级进行有关的课程决策来弥补。
同时全国课程开发方案也被取消了强制性，只是作为学校教师在课程开发时的选择和参考。
[15]1967年《普劳顿报告》（Plowde）提出儿童中心的教育思想，掀起了开放教育的风潮，也促进了“混合能力分组”
（mixedability）、“不分流”
（destreaming）、“统整日”
（ieddays）、“协同教学”
（teamteag）等各种多元教学形态的出现，这就要求学校改变长久以来形成的课程内容与课程实施形态，[16]主动担当课程开发的责任。
英国校本课程开发的兴起主要受两个方面的影响：一是英国历来就有尊重教师专业自主的传统，学校普遍享有较大的课程决策权，教师可主动参与课程开发，决定教学内容与教学方法；二是英国教育普遍受到精英主义教育思想及校外考试压力的影响，所谓专业自主在教师认识中仅仅是教导学术课程，传输社会文化精髓、追随传统、宣扬古典的自由，缺乏应有的解放思想的力度。
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