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[77]需要注意区别的是，潜在课程不同于活动课程。
活动课程是有形的、计划性的，活动课程在影响方式、计划性、涉及范围广度、存在状态都区别于潜在课程。
[78]广义上的“潜在课程”
实际上重视在学校环境中学生的教育性经验获得的过程。
瓦兰斯（Vallance）将潜在课程分成三个层次：（1）师生交互作用、教室结构、教育制度的组织模式等学校教育的结构；（2）价值的学习、社会化、阶级结构的维持等作用于学校的历程；（3）从课程措施的偶然的、后意识的副产物到包含在教育的历史的、社会的功能中的各个结果等种种的“意图性”
或“隐蔽性”
。
从这三个层次来看，潜在课程贯穿在学校教育的整个过程中。
[79]
需要强调的是，虽然显性课程与潜在课程被区分开来，但在学校情境中，我们很难把二者独立分割开来探讨某一种课程的影响。
例如，前文提到的学校课程规划，许多学者也非常强调学校课程规划是学校理念的体现，是学校组织文化的展示，课程规划中也存在一种潜在的影响。
再如校本课程开发中，强**师的主体参与，发挥其决策作用，也是促成教师文化形成的重要途径。
因此，领导者需要注意到，显性课程与潜在课程这两类课程的影响和作用是相辅相成的。
潜在校本课程的领导，我们主要关注以下三个具体问题：（1）课程规划与实施中课程理念、价值的渗透；（2）教师文化领导；（3）其他潜在课程的领导。
显性课程的规划，从技术层面，如学校课程结构建构、国家课程校本化实施等也体现出学校理念与价值在课程中的渗透，也可视为一种潜在课程。
如有学者对上海市200多所中小课程规划文本进行分析发现，自新课程改革以来，“学生为本”
的课程观念渗透到许多中小学中，改革呈现出多种课程话语表达，但实际上是以“儿童为中心”
的一元取向。
但学者也注意到，有些学校只是“跟风”
，在口号上提倡“学生为本”
，学校相应的课程目标、课程设置却没有与这些“口号”
相匹配。
[80]这说明，许多学校并未厘清课程改革的理念，也没能很好地把课程改革与本校实际结合起来，合理进行课程规划。
课程规划在技术层面，如撰写课程规划文本、制定相关制度、细化行动方案与评价体系，相对容易完成，但在这些技术层面之后，课程领导者需要更加深入地考量隐藏在这些课程背后的价值取向，是否符合本校的实际，是否是学生发展、教师发展、学校发展所需要的。
例如，学校课程结构的建构，是一所学校课程内容的展现，也是其学校价值观的体现，而这一结构是否能够直接反映学校办学理念、育人目标、文化特色。
在学校课程规划与实施中，只有符合学校为“本”
，才能使之在显性与潜在层面形成一种积极的动力，促进学校课程的校本发展。
校本开发课程，是国家课程、地方课程的重要补充，也是学校可以根据自身特点进行自主开发的课程。
我国学者把与技术性课程开发相对应的，称为课程开发的文化取向。
[81]有效的校本开发课程，是学校文化的集中体现，既能够体现学校的文化传统、资源特点、学生、教师能力，也能够展现学校整体课程的特色。
例如，东北师大附中明珠学校在倡导生命教育特色的过程中，以崇高的生命责任和前瞻的教育理性，在学校课程改革实践中融入生命教育理念。
[82]
前文提到的湖北省宜昌市第一中学，简称“葛中”
，该校认为校本课程开发是学校依据本校的办学理念及学校和学生发展的实际需要，自主确定学校课程的价值取向，自主开发相应教材或其他形式的授课内容并组织实施的全过程。
校本课程“价值”
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