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四、建设“专家—新手”
学习共同体
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在教师教育一体化的思潮影响下，人们为了促进职前教师和职后教师课程实施能力的共同提升，探索和建立了“专家—新手”
学习共同体模式[38]，主要运用于推进课语整合课程[39]的实施（见图9.6）。
“专家—新手”
型系统遵循基于行动研究和探究学习的教师教育组织逻辑。
教师圈依照行动研究的“计划—实施—搜集和分析数据—得出结论—修改最初计划—实施新一轮行动研究”
流程，探求在职教师培养问题；师范生圈体现该模式的探究式学习方式，也就是培养师范生通过探究和批判他们的课程实践来学习，而不是在规定时间内接受传统的依据内容分类学进行组织的教师教育课程。
其实质是“新手教师学会教学，大学教师和一线教师则共同研究教与学的问题”
。
[40]
该模式是参与各方协作设计、现场实验和反复讨论的产物。
大学教师、学校督导和师范生三个群体在该系统运行中，不但充分发挥各自的主体性，而且通力合作，促进模式的完善和课语整合教师的培养。
大学教师基于实践共同体和行动研究理念，在教师培养中彰显系统规划和实践指导的功能和作用，并和学校督导、师范生通过临床教学及其他活动，促进不同群体主体性的发展和保证师生主体地位。
师范生则借助信息与通信技术弘扬、培育和实现自身的主体性。
该共同体建设主要体现出以下特色：
“专家—新手”
学习共同体模式
以实践共同体理论和理论—实践差距弥合论作为理论基础，由来自数学、英语、自然科学和社会科学领域的大学教师和学校督导（sentors），合作生成课语整合教师培养双圈循环。
图9.6“专家—新手”
共同体架构[41]
其一，细致规划，注重实践。
在“专家—新手”
共同体中，大学在实习时间、环节、形式和内容等方面进行系统设计和统筹考虑。
整个培养历时八个月，共分五步进行：（1）策划实习方案。
指导师范生掌握数据搜集和反思工具、组织他们观察学校督导的课堂教学及布置他们完成返校后的课堂录像制作，作为下一轮实习的预演。
（2）带领师范生完成第一轮实习。
包括熟悉实习学校、熟悉课程信息，进行课堂观察、参与教学并制作录像。
（3）引导师范生反思第一轮实习，并准备第二轮实习。
教师会从每名师范生自己挑选的三个教学片段中至少选出一个，并在课堂里进行展示、分享与评论。
在此基础上，辅导和检查师范生为实施第二轮实习设计的课语整合课程方案，并为他们争取学校督导的支持。
（4）带领师范生进行第二轮实习，帮助他们迅速进入教师角色并承担完成正式教师应负责的事务，关注他们组织课语整合学习的状况和批阅他们的实习日志。
（5）督促师范生填写自我观察研究报告、制作实习档案袋和撰写硕士论文，进而升华实习效果。
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