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，即先打破现有的体制机制框架，然后再“融合”
，全日制远程教学才可能迈上新的台阶。
（二）应试教育体制束缚
全日制远程教学本应成为破解教育发展难题、砸碎应试教育“流水生产线”
的巨大推动力，然而，知易行难，在应试教育这台以考试为轴心的层层相连、环环相扣的考试机器面前，信息技术也只能“机枪当棒子用”
。
几年前，笔者在一所小学做英语教学实验，试图利用一个在国外几十个国家应用效果显著的教学系统，解决西部贫困地区、民族地区英语教学质量较差或因缺少英语教师开不了课的问题，寻找一条促进西部教育均衡发展的道路。
该教学系统丰富多彩的内容、个性化的学习方式受到学生的热烈欢迎。
校长说：“我当了二十多年校长，没见过学生下课听不见铃声的。”
实验教师也感到教学系统功能强大，但仍十分担心应试训练不足，会影响学生在学校、区里各种考试的排名。
我们说，教学系统是一个培养能力的系统，学生基础打扎实了，能力提高了，成绩自然就会大幅度提高，但似乎各方都无法等到那一天。
（三）教学制度束缚
全日制远程教学的变革会受到成熟的班级授课制的排斥。
班级授课制是300多年前教育为了适应工业社会需要，而创建的核心教学制度，其时空限于课堂，视野限于教材，每节课的每一分钟都被设计好、安排好。
对班级授课制的再造绝不是教师个人、学校、一般教育行政部门可以完成的。
这种情况下，学生已有的平板电脑、智能手机等，由于学校担心它们的负面影响，在学校一般不能随便使用。
有学者称，我国中小学课堂存在的主要痼疾是“教条化、模式化、静态化、单一化”
[10]。
这种课堂教学缺少变化，更缺少创新，与智慧教育没有多少关系。
多年来，我们的社会工具在变，技术也在变，而课堂教与学的方式没有太大变化，教学的本质也没有太大变化，这种状况令人沮丧。
（四）管理体制束缚
多年来，我国教育信息化管理一般是由主管部门和相关技术单位负责的，其特点是重建设、轻应用，建用分离、技术思维占主导地位，从由上到下的教育信息化领导小组成员构成就可以看出这一点。
负责实际应用的部门往往被放在不重要的位置上或直接被忽略掉，其结果是出现一轮又一轮的设备购买浪潮。
轻应用还有一个重要表现，就是多年来，教育一直遵循“自我投入、自我建设、自我使用”
的运行模式，排斥企业，害怕市场，结果造成教师被定位为软件开发者。
在技术思维的主导下，我们最终实现的很可能是技术的现代化，而不是教育的现代化。
二、全日制远程教学的潜力远远没有发挥出来
（一）城乡师生的群体智慧远远没有发挥出来
在第四章中，我们介绍，远端学生在学习中遇到困难时，通常会采取三种方式解决：第一，找本校教师；第二，找本校同学；第三，自己看书。
在这三种途径中，他们认为本校直播班教师对他们的学习帮助较大。
他们唯独没有去找与他们学习密切相关的那些“学霸”
与名师——前端学校的同学和教师。
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