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第三个文件批判儿童学的宿命论，即把儿童天赋归结于生理和社会（家庭）的因素，从而把大多数工农子女列为“落后的”
“有缺陷的”
一类儿童而被送入特殊学校，使他们受不到正常的教育。
以上三个文件从不同的角度强调学生掌握系统知识的重要性。
他们的教育实践强调儿童尽早学习分科知识。
苏联小学阶段学习年限只有4年，五年级进入初中阶段，就开始分科学习。
这种教育思想对我国的教育影响非常深刻。
新中国成立以来也一直强调把系统的知识传授给学生，强调学生掌握基础知识和基本技能。
第六，强**师的主导作用。
凯洛夫认为：“教师本身是决定教学底培养效果之最重要的、有决定作用的因素。”
虽然他也主张“学习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程”
，但是他又认为，“教学底内容、方法、组织之实施，除了经过教师，别无他法”
[18]，因而确定了教师在教学中的权威性、主导性。
这一条被我国教育工作者牢牢地掌握，因为它与中国传统教育中的师道尊严是一致的。
第七，凯洛夫教育学的整个理论体系被中国接受。
凯洛夫教育学的结构分四大部分：①总论，说明教育的本质、学校的目的和任务、儿童成长和发展的基本阶段及教育、国民教育体系；②教学论，包括教学过程、教学内容、教学原则、教学方法等；③教育理论，包括德育、体育和美育的任务、内容、方法和组织，儿童集体、课外和校外活动，以及学校与家庭的合作组织问题；④学校行政和领导。
我国几十年来编写的大部分《教育学》都没有摆脱这个体系。
总体上讲，以凯洛夫教育学为代表的苏联教育学，力图以马克思主义的唯物辩证法作为教育学的哲学基础，批判地吸收了历史上哲学家、思想家和教育家的各种教育思想，形成了自己的所谓“苏维埃教育学”
的理论体系。
但从根本上讲，这个体系实际上没有摆脱赫尔巴特理论的影响。
它强调的是学科中心、课堂中心、教师中心，与杜威的实用主义教育思想是相对立的。
苏维埃教育学的发展也是在20世纪30年代批判实用主义教育思想的过程中建立起来的。
在苏联教育学的影响下，我国也开始批判杜威的实用主义教育学。
1950年10月《人民教育》第1卷第6期发表了我国教育史学家曹孚的文章《杜威批判引论》（第2卷第1期续完）。
文章指出，要批判旧教育思想，首先应该批判杜威。
要充分批判杜威，必须批判他的教育思想基础——哲学体系。
文章对杜威的生长论、进步论、无定论、智慧论、知识论、经验论等一系列的哲学、教育思想进行了分析批判。
1951年，人民教育出版社将文章汇集成册出版。
1956年，人民教育出版社又出版了陈元晖的《实用主义教育学批判》一书。
后来，我国又发展到对陶行知的“生活教育”
、陈鹤琴的“活教育”
进行批判。
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