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[14]。
《人民教育》七月号为此发表短评，认为普希金在评议会上的总结发言“给我们指出了一个改进语文教学的方向”
。
从此“红领巾”
教学法传遍全国，对我国中小学语文教学，乃至整个中小学教学产生了深远的影响。
这种教学法规范了课堂教学的要求，有利于学生掌握系统的基础知识和基本技能。
但它也产生了一些消极影响，即把课堂教学程式化、僵化，不利于教师发挥创造性、学生发挥主动性，学生始终处于被动接受知识的地位。
凯洛夫教育学的体系实际上没有摆脱赫尔巴特传统教育理论的影响，它强调的是学科中心、课堂中心、教师中心。
这种人才培养模式一直影响到今天。
虽然1958年以后我国对凯洛夫教育学就开始批判，但并未涉及他的教育思想体系，只是从宏观上给它扣上“智育第一”
“修正主义教育思想”
等帽子，并未触及他的教学体系。
客观地说，凯洛夫教育学还是企图运用马克思主义观点来分析教育现象的，它强调学生要掌握系统的科学文化知识，重视基础知识和基本技能的掌握，在那个时代也是正确的。
但其教学过程过于僵化，忽视学生的主体性和发展，人才培养模式缺乏创造性、批判性。
凯洛夫教育学在20世纪60年代的苏联也受到批评，赞科夫的“教学与发展”
理论实际上就是对凯洛夫教育思想的一种反叛。
特别值得一提的是，1951年我到苏联学习教育专业，当时我们用的教材并非凯洛夫主编的《教育学》。
1956年回国以后，我发现国内学界对凯洛夫主编的《教育学》研究得十分精细，教材也完全照搬它的体系。
这使我感到非常惊讶。
西方有学者调侃说，一个15世纪的人今天醒过来，发现世界什么都变了，唯有教堂和学校没有变，他还认识。
这说明学校的变革很慢，培养人才的方法依旧。
改革开放以后，我国引进了许多西方教育思想和经验，重新重视杜威的以儿童为中心、做中学等思想，特别是新一轮课程改革强调以学生为主体，采用探究式教学、参与式教学方法。
但大部分教师还是习惯用传统的灌输式教学方法，不重视培养学生的思维方式。
特别是“应试教育”
仍然干扰着教育改革，学生始终处于“被教育”
“被学习”
的状态，学生没有兴趣，没有爱好，没有选择权。
这种模式很难培养出具有创新精神和实践能力的人才。
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