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第二，我们要关心的问题是，我们应该如何理解《哈姆莱特》阐释出来的各种意义？这大概要从如下三点出发。
一是对各种已经阐释出来的意义进行反思，发现其知识的场域逻辑与生成机制。
比如，对于“《哈姆莱特》是写封建家族的衰亡史”
的这种阐释，我们就不应该“背诵”
或“信仰”
，而应该知道这只是众多阐释中的一种。
之所以当时会有这种阐释，固然是当时的科学场域的特点所致，诸如意识形态话语的主导性、阐释者的场域位置、知识场域的自律性程度、知识传播机制等各种因素。
二是阐释者完全可以根据自己当下的“前理解”
去展开关于《哈姆莱特》的知识生产。
比如，将之阐释为“《哈姆莱特》是写现代性转型中的命运问题”
。
只是这种阐释要有学理的论证，并且要有自觉的自我反思意识，做到不自封“权威”
，不让人“信仰”
。
三是要让《哈姆莱特》的各种意义在场域之中自由传播与公开存在。
当然，在传播中已经被场域内的专家淘汰的阐释也可以存在于私人领域，或者存在于私人性的公共媒介中，如博客等。
对于那些经过评审环节而已然公开存在的、与公共领域有关的阐释，则应该继续引入公共评价机制，展开场域内的争鸣，在争鸣中逐步达成共识，从而淘汰些危害公共性或不具备公共性的意义。
需要说明的是，对于那些价值阐释相对丰富的经典文本，可以通过教育机制将其选入教材。
但是要注意的是，即使是这种共识的价值阐释也不能让人“信仰”
，而要让人参考、反思与选择。
这里，我们对陶东风的教材理念较为认同，他认为：“作为教科书，我们没有必要非得赞成其中的一种而反对另外一种，更不应该把其中的一种提取出来作为‘普遍真理’强加于学生。
教材的编者不应该是最后的‘审判官’，他不应该也没有权利声称哪种文学观念是‘真理’。
最终的选择权应该交给学生自己。”
[19]这一点是很重要的，因为它牵涉到我们这里所说的意义评价机制的问题。
我们认为，如果从小学开始，学生就有了这种评价观念，就有了学术参与意识，那么这对其未来参与其中的学术评价机制的自主性形成无疑是有所助益的。
总之，反思型文学阐释学认为，我们应该走在现代阐释学、后现代阐释学的道路上，把关于文学文本的知识生产看成一种价值意义阐释，在此基础上通过进一步的科学反思，并通过一套公共评价机制来达成共识，以确定知识生产的确定性。
简言之，文学文本的价值意义阐释的确定性问题最终应该在公共领域中解决。
通过这种解决来满足传统阐释学之追求确定性的旨趣，这样才有可能实现对传统阐释学、现代阐释学与后现代阐释学的整体超越，从而让反思型文学阐释学成为第四种文学阐释学形态。
为此，问题就到了该如何去维护一个具有自主性的公共领域，这已然是一个需要另行探讨的现代性问题了。
[1]张中载、王逢振、赵国新：《二十世纪西方文论选读》，257页，北京，外语教学与研究出版社，2002。
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