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[103]初步的信效度验证研究结果显示，该量表（第二版）各项目得分与总分相关非常显著，每个项目具有良好的区分度；4个子量表和总量表的bach’sα系数处于0.75～0.97；在结构效度上，结合探索性因素分析与专家讨论的结果，该量表包含4个因子“物质环境创设”
“生活活动”
“课程”
和“一日活动”
（即构成了量表的4个子量表）；皮尔逊积矩法计算结果显示，量表的各个子量表、各个项目之间既相关又有不同，都从属于教育环境质量这一变量，可见量表内部结构效度良好。
[104]应该说，刘焱等研发的《中国托幼机构教育质量评价量表》在我国托幼机构教育质量评价领域做出了开创性的贡献，研发出了能够与国际接轨、适宜我国国情、具有良好信效度的质量评价工具。
但是从上面对美国ECERS-R（7个子量表43个项目）和英国ECERS-E（4个子量表18个项目）内容的介绍中可以看出，相比之下，《中国托幼机构教育质量评价量表》在内容上相对单薄（仅4个子量表19个项目），无法全面反映我国幼儿园教育各个方面的质量；从评价项目及其内容上来看，该量表主要反映和评价了物质环境、保育和幼儿园的课程结构，但对于各类活动的过程性质量（如集体教学和各种情境中的人际互动质量）很少涉及。
总体而言，在不同目的和功能、不同类型的托幼机构教育质量评价工具的研发上，美国等发达国家的研究成果非常丰富（限于篇幅，这里仅介绍了其中一部分）。
我国在该研究领域还非常薄弱，处于刚刚起步阶段。
（四）中国幼儿园教育质量评价研究
20世纪80年代到90年代，我国参与了国际教育成就评价协会第一阶段和第二阶段的研究，对我国的托幼机构教育质量与儿童发展进行了大规模的评价研究。
在第二阶段的“六省市幼教机构教育评价研究”
中，项目组运用上述观察评价工具对六个省区（黑龙江、辽宁、内蒙古、广东、湖北、贵州）407个幼教机构进行了观察评价。
结果表明，当时我国托幼机构教育质量较低，尤其是教育过程存在较多严重的问题，比如：托幼机构教育活动的组织方式忽视儿童的发展需要和现有水平；重知识技能传授、轻情感社会性培养；在教育过程公平、因材施教方面严重不足；教师对儿童的行为和管理严重忽视儿童心理健康；过分注重学前技能的训练，分科教学和小学化现象普遍。
[105]
20年之后，“幼儿园教育质量的发展现状与促进研究”
项目组运用《幼儿园教育质量评价手册》中的相关工具，对我国东、中、西部11个省区22个区县440所幼儿园进行班级观察评价。
[106]研究结果显示，所调查的幼儿园基本拥有良好的物质环境，半日活动内容全面，操作实践是幼儿主要的学习方式。
但是当前幼儿园教育也存在一些突出问题（20年前研究发现的一些问题仍然存在），比如：材料的提供不适合幼儿的发展需求；课程随意性大，过分强调特色，幼儿学习内容不均衡；教师倾听和关注幼儿少；幼儿的语言表达和交流少。
[107]
在“学前一年教育纳入义务教育的条件保障研究”
中，该课题组运用《中国托幼机构教育质量评价量表》第二版对三个省（浙江、江西、四川）108个幼儿园大班的教育环境质量进行观察评价。
[108]评价结果表明，我国学前一年班级教育质量总体偏低，超过半数（53.6%）的班级处于较低质量甚至不合格水平；同时，城市与农村在幼儿园教育质量上存在显著差距，无论是在物质环境、一日活动安排、课程，还是在人际互动方面，城市幼儿园的教育质量均显著高于农村幼儿园。
[109]
以上这些不同规模的研究做出了开创性的贡献，为了解我国托幼机构教育质量状况提供了有价值的基础数据和研究发现。
但由于样本、工具等方面的局限，这些研究难以对我国托幼机构的教育质量做出全面精准的评价与深入分析。
研究者亟须采用概念框架良好、信效度较高、适宜我国国情与文化教育情境的评价工具，客观、全面、深入地评价与揭示我国托幼机构教育质量的现状与问题，以期为我国提升学前教育质量、促进儿童发展提供有力的实证依据与可行性建议。
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